Դերային մոդելավորումը բժշկական կրթության լայնորեն ճանաչված տարր է և կապված է բժշկական ուսանողների համար մի շարք շահավետ արդյունքների հետ, ինչպիսիք են մասնագիտական ինքնության և պատկանելիության զգացումը խթանելը:Այնուամենայնիվ, ուսանողների համար, ովքեր բժշկության մեջ քիչ են ներկայացված ռասայով և էթնիկ պատկանելությամբ (URiM), կլինիկական դերային մոդելների հետ նույնականացումը կարող է ինքնին հասկանալի չլինել, քանի որ նրանք չունեն ընդհանուր ռասայական ծագում` որպես սոցիալական համեմատության հիմք:Այս ուսումնասիրությունը նպատակ ուներ ավելին իմանալ բժշկական դպրոցում URIM-ի ուսանողների դերի օրինակների և ներկայացուցչական դեր մոդելների հավելյալ արժեքի մասին:
Այս որակական ուսումնասիրության մեջ մենք օգտագործեցինք հայեցակարգային մոտեցում՝ ուսումնասիրելու URiM շրջանավարտների փորձառությունը բժշկական դպրոցում դերային մոդելների հետ:Մենք կիսակառուցված հարցազրույցներ անցկացրեցինք URiM-ի 10 շրջանավարտների հետ՝ իմանալու նրանց ընկալումների մասին դերային մոդելների մասին, ովքեր են եղել իրենց սեփական օրինակները բժշկական դպրոցի ընթացքում և ինչու են նրանք համարում այդ անհատներին որպես օրինակելի օրինակ:Զգայուն հասկացությունները որոշեցին թեմաների ցանկը, հարցազրույցի հարցերը և, ի վերջո, դեդուկտիվ կոդերը կոդավորման առաջին փուլի համար:
Մասնակիցներին ժամանակ տրվեց մտածելու, թե ինչ է դերի մոդելը և ովքեր են իրենց սեփական օրինակները:Օրինակների ներկայությունն ինքնին ակնհայտ չէր, քանի որ նրանք նախկինում երբեք չէին մտածել դրա մասին, և մասնակիցները երևում էին վարանում և անհարմար, երբ քննարկում էին ներկայացուցչական դեր մոդելները:Ի վերջո, բոլոր մասնակիցները որպես օրինակելի օրինակ ընտրեցին մի քանի մարդկանց, այլ ոչ թե մեկ անձի:Այս դերի մոդելները կատարում են այլ գործառույթ՝ օրինակելի օրինակներ բժշկական դպրոցից դուրս, օրինակ՝ ծնողները, ովքեր ոգեշնչում են նրանց քրտնաջան աշխատել:Ավելի քիչ կլինիկական դերային մոդելներ կան, որոնք հիմնականում ծառայում են որպես պրոֆեսիոնալ վարքի մոդելներ:Անդամների միջև ներկայացվածության բացակայությունը օրինակելի բացակայություն չէ:
Այս հետազոտությունը մեզ երեք եղանակ է տալիս վերաիմաստավորելու դերային մոդելները բժշկական կրթության մեջ:Նախ, այն մշակութային առումով ներդրված է. դերային մոդել ունենալն այնքան էլ ակնհայտ չէ, որքան դեր մոդելների վերաբերյալ գոյություն ունեցող գրականությունում, որը հիմնականում հիմնված է Միացյալ Նահանգներում իրականացված հետազոտությունների վրա:Երկրորդ, որպես ճանաչողական կառույց. մասնակիցները զբաղվում էին ընտրովի իմիտացիայով, որում նրանք չունեին բնորոշ կլինիկական դերի մոդել, այլ ավելի շուտ դեր մոդելը դիտում էին որպես տարբեր մարդկանց տարրերի խճանկար:Երրորդ, դերային մոդելներն ունեն ոչ միայն վարքային, այլև խորհրդանշական արժեք, վերջինս հատկապես կարևոր է URIM-ի ուսանողների համար, քանի որ այն ավելի շատ հիմնված է սոցիալական համեմատության վրա:
Հոլանդական բժշկական դպրոցների ուսանողական կազմը գնալով ավելի էթնիկորեն բազմազան է դառնում [1, 2], սակայն բժշկության մեջ չներկայացված խմբերի ուսանողները (URiM) ավելի ցածր կլինիկական գնահատականներ են ստանում, քան էթնիկ խմբերի մեծ մասը [1, 3, 4]:Բացի այդ, URiM ուսանողներին ավելի քիչ հավանական է, որ առաջադիմեն բժշկության մեջ (այսպես կոչված «արտահոսող բժշկության խողովակաշար» [5, 6]) և նրանք զգում են անորոշություն և մեկուսացում [1, 3]:Այս օրինաչափությունները եզակի չեն Նիդեռլանդների համար. գրականությունը հայտնում է, որ URIM-ի ուսանողները բախվում են նմանատիպ խնդիրների Եվրոպայի այլ մասերում [7, 8], Ավստրալիայում և ԱՄՆ-ում [9, 10, 11, 12, 13, 14]:
Բուժքույրական կրթության գրականությունը առաջարկում է մի քանի միջամտություններ URIM-ի ուսանողներին աջակցելու համար, որոնցից մեկը «տեսանելի փոքրամասնության դերի մոդելն է» [15]:Բժշկության ուսանողների համար, ընդհանուր առմամբ, դերային մոդելների ազդեցությունը կապված է նրանց մասնագիտական ինքնության զարգացման հետ [16, 17], ակադեմիական պատկանելության զգացումով [18, 19], թաքնված ուսումնական պլանի պատկերացումներով [20] և կլինիկական ուղիների ընտրությամբ:բնակության համար [21,22, 23,24]:Հատկապես URIM-ի ուսանողների շրջանում դերային մոդելների բացակայությունը հաճախ նշվում է որպես ակադեմիական հաջողության խնդիր կամ խոչընդոտ [15, 23, 25, 26]:
Հաշվի առնելով այն մարտահրավերները, որոնց բախվում են URIM-ի ուսանողները և օրինակելի պոտենցիալ արժեքը այս մարտահրավերներից (որոշ) հաղթահարելու համար, այս ուսումնասիրությունը նպատակ ուներ պատկերացում կազմել URIM-ի ուսանողների փորձառության և նրանց նկատառումների վերաբերյալ՝ կապված բժշկական դպրոցում դերային մոդելների հետ:Ընթացքում մենք նպատակ ունենք ավելին իմանալ URIM-ի ուսանողների դերի մոդելների և ներկայացուցչական դեր մոդելների ավելացված արժեքի մասին:
Դերային մոդելավորումը համարվում է բժշկական կրթության կարևոր ուսուցման ռազմավարություն [27, 28, 29]:Դիրային մոդելները «բժիշկների մասնագիտական ինքնության վրա ազդող» ամենահզոր գործոններից են և, հետևաբար, «սոցիալականացման հիմքը» [16]:Դրանք ապահովում են «ուսուցման աղբյուր, մոտիվացիա, ինքնորոշում և կարիերայի ուղղորդում» [30] և նպաստում են լուռ գիտելիքի ձեռքբերմանը և «շրջադարձին ծայրամասից դեպի համայնքի կենտրոն», որին ցանկանում են միանալ ուսանողներն ու բնակիչները [16] .Եթե ռասայական և էթնիկապես թերներկայացված բժշկական ուսանողները ավելի քիչ հավանական է, որ օրինակներ գտնեն բժշկական դպրոցում, դա կարող է խոչընդոտել նրանց մասնագիտական ինքնության զարգացմանը:
Կլինիկական դերի մոդելների ուսումնասիրությունների մեծ մասը ուսումնասիրել է լավ կլինիկական դաստիարակների որակները, ինչը նշանակում է, որ որքան շատ արկղեր ստուգի բժիշկը, այնքան ավելի հավանական է, որ նա օրինակ ծառայի բժշկական ուսանողների համար [31,32,33,34]:Արդյունքը եղել է կլինիկական մանկավարժների՝ որպես դիտարկման միջոցով ձեռք բերված հմտությունների վարքագծային մոդելների մասին գիտելիքների մեծամասամբ նկարագրական մի ամբողջություն, որը տեղ է թողնում գիտելիքի համար, թե ինչպես են բժշկական ուսանողները ճանաչում իրենց դերային մոդելները և ինչու են դեր մոդելները կարևոր:
Բժշկական կրթության գիտնականները լայնորեն գիտակցում են օրինակելի դերը բժշկական ուսանողների մասնագիտական զարգացման գործում:Դեր մոդելների հիմքում ընկած գործընթացների ավելի խորը ըմբռնումը բարդանում է սահմանումների վերաբերյալ կոնսենսուսի բացակայությամբ և ուսումնասիրության նախագծերի [35, 36], արդյունքների փոփոխականների, մեթոդների և համատեքստի [31, 37, 38] անհետևողական օգտագործման պատճառով:Այնուամենայնիվ, ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որ դերային մոդելավորման գործընթացը հասկանալու երկու հիմնական տեսական տարրերն են սոցիալական ուսուցումը և դերերի նույնականացումը [30]:Առաջինը՝ սոցիալական ուսուցումը, հիմնված է Բանդուրայի տեսության վրա, ըստ որի մարդիկ սովորում են դիտարկման և մոդելավորման միջոցով [36]:Երկրորդը՝ դերերի նույնականացումը, վերաբերում է «անհատի գրավչությանը այն մարդկանց նկատմամբ, որոնց հետ նրանք նմանություններ են ընկալում» [30]:
Կարիերայի զարգացման ոլորտում զգալի առաջընթաց է գրանցվել դերային մոդելավորման գործընթացի նկարագրության հարցում:Դոնալդ Գիբսոնը տարբերակեց դերային մոդելները սերտորեն կապված և հաճախ փոխարինելի «վարքագծի մոդել» և «մենթոր» տերմիններից՝ վերագրելով զարգացման տարբեր նպատակներ վարքային մոդելներին և դաստիարակներին [30]:Վարքագծային մոդելները ուղղված են դիտարկմանը և սովորելուն, մենթորները բնութագրվում են ներգրավվածությամբ և փոխազդեցությամբ, իսկ դերային մոդելները ոգեշնչում են նույնականացման և սոցիալական համեմատության միջոցով:Այս հոդվածում մենք ընտրեցինք օգտագործել (և զարգացնել) դեր մոդելի Գիբսոնի սահմանումը. «ճանաչողական կառուցվածք, որը հիմնված է սոցիալական դերեր զբաղեցնող մարդկանց բնութագրիչների վրա, որոնք մարդը կարծում է, որ ինչ-որ կերպ նման է իրեն և, հուսով ենք, մեծացնում է ընկալեց նմանությունը՝ մոդելավորելով այս հատկանիշները» [30]:Այս սահմանումը ընդգծում է սոցիալական ինքնության և ընկալվող նմանության կարևորությունը, որոնք URIM-ի ուսանողների համար երկու պոտենցիալ խոչընդոտներ են օրինակներ գտնելու հարցում:
URiM-ի ուսանողները, ըստ սահմանման, կարող են լինել անբարենպաստ. քանի որ նրանք պատկանում են փոքրամասնության խմբին, նրանք ավելի քիչ «նրանց նման մարդիկ» ունեն, քան փոքրամասնության ուսանողները, ուստի նրանք կարող են ունենալ ավելի քիչ հավանական օրինակներ:Արդյունքում, «փոքրամասնության երիտասարդները հաճախ կարող են ունենալ դեր մոդելներ, որոնք չեն համապատասխանում իրենց կարիերայի նպատակներին» [39]:Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ ժողովրդագրական նմանությունը (ընդհանուր սոցիալական ինքնությունը, օրինակ՝ ռասան) կարող է ավելի կարևոր լինել URIM-ի ուսանողների համար, քան ուսանողների մեծ մասի համար:Ներկայացուցչական դերի մոդելների հավելյալ արժեքը առաջին անգամ ակնհայտ է դառնում, երբ URIM-ի ուսանողները մտածում են բժշկական դպրոց դիմելու մասին. ներկայացուցչական օրինակների հետ սոցիալական համեմատությունը նրանց ստիպում է հավատալ, որ «իրենց միջավայրում գտնվող մարդիկ» կարող են հաջողության հասնել [40]:Ընդհանուր առմամբ, փոքրամասնություն կազմող ուսանողները, ովքեր ունեն առնվազն մեկ ներկայացուցչական դերային մոդել, ցույց են տալիս «զգալիորեն ավելի բարձր ակադեմիական արդյունքներ», քան այն ուսանողները, ովքեր չունեն դեր մոդելներ կամ միայն դուրս խմբի դերային մոդելներ [41]:Թեև գիտության, տեխնոլոգիայի, ճարտարագիտության և մաթեմատիկայի ուսանողների մեծամասնությունը դրդված է փոքրամասնության և մեծամասնության օրինակներով, փոքրամասնություն կազմող ուսանողները մեծամասնության դերային մոդելներով դեմոտիվացիայի ենթարկվելու վտանգի տակ են [42]:Փոքրամասնություն կազմող ուսանողների և արտաքին խմբի դերային մոդելների միջև նմանության բացակայությունը նշանակում է, որ նրանք չեն կարող «հատուկ տեղեկատվություն տրամադրել երիտասարդներին՝ որպես որոշակի սոցիալական խմբի անդամ իրենց կարողությունների մասին» [41]:
Այս հետազոտության հետազոտական հարցը հետևյալն էր. Ովքե՞ր են եղել բժշկական դպրոցի շրջանավարտների դերային մոդելները URiM-ի շրջանավարտների համար:Մենք այս խնդիրը կբաժանենք հետևյալ ենթաառաջադրանքների.
Մենք որոշեցինք որակական ուսումնասիրություն կատարել՝ հեշտացնելու մեր հետազոտական նպատակի հետախուզական բնույթը, որն էր ավելին իմանալ, թե ովքեր են URiM-ի շրջանավարտները և ինչու են այդ անհատները ծառայում որպես օրինակելի:Մեր հայեցակարգային ուղղորդման մոտեցումը [43] նախ ձևակերպում է հասկացություններ, որոնք բարձրացնում են զգայունությունը՝ տեսանելի նախնական գիտելիքներ և հայեցակարգային շրջանակներ ստեղծելով, որոնք ազդում են հետազոտողների ընկալումների վրա [44]:Հետևելով Դորևարդին [45], սենսիտիզացիայի հայեցակարգն այնուհետև որոշեց թեմաների ցանկը, հարցերը կիսակառուցվածքային հարցազրույցների համար և վերջապես որպես դեդուկտիվ կոդեր կոդավորման առաջին փուլում:Ի տարբերություն Դորևարդի խիստ դեդուկտիվ վերլուծության, մենք մտանք կրկնվող վերլուծության փուլ՝ դեդուկտիվ կոդերը լրացնելով ինդուկտիվ տվյալների կոդերով (տե՛ս Նկար 1. Հայեցակարգի վրա հիմնված ուսումնասիրության շրջանակ):
Հետազոտությունն անցկացվել է Նիդեռլանդների Ուտրեխտի համալսարանական բժշկական կենտրոնի (UMC Utrecht) URiM շրջանավարտների շրջանում:Ուտրեխտի համալսարանի բժշկական կենտրոնը գնահատում է, որ ներկայումս բժշկական ուսանողների 20%-ից պակասը ոչ արևմտյան ներգաղթյալ ծագում ունի:
Մենք սահմանում ենք URiM-ի շրջանավարտներին որպես հիմնական էթնիկ խմբերի շրջանավարտներ, որոնք պատմականորեն քիչ ներկայացված են եղել Նիդեռլանդներում:Չնայած ընդունելով նրանց տարբեր ռասայական ծագումը, «ռասայական թերներկայացվածությունը բժշկական դպրոցներում» մնում է ընդհանուր թեմա:
Մենք հարցազրույց վերցրեցինք շրջանավարտներից, քան ուսանողներին, քանի որ շրջանավարտները կարող են ապահովել հետահայաց հեռանկար, որը թույլ է տալիս նրանց անդրադառնալ բժշկական դպրոցի ընթացքում իրենց փորձառություններին, և քանի որ նրանք այլևս չեն վերապատրաստվում, նրանք կարող են ազատ խոսել:Մենք նաև ցանկանում էինք խուսափել մեր համալսարանի URIM-ի ուսանողներին անհիմն բարձր պահանջներ դնելուց՝ URIM-ի ուսանողների վերաբերյալ հետազոտություններին մասնակցելու առումով:Փորձը մեզ սովորեցրել է, որ URIM-ի ուսանողների հետ զրույցները կարող են շատ զգայուն լինել:Հետևաբար, մենք առաջնահերթություն տվեցինք անվտանգ և գաղտնի անհատական հարցազրույցներին, որտեղ մասնակիցները կարող էին ազատորեն խոսել տվյալների եռանկյունավորման մասին այլ մեթոդների միջոցով, ինչպիսիք են ֆոկուս խմբերը:
Նմուշը հավասարապես ներկայացված էր Նիդեռլանդներում պատմականորեն չներկայացված հիմնական էթնիկ խմբերի արական և կին մասնակիցների կողմից:Հարցազրույցի ժամանակ բոլոր մասնակիցներն ավարտել էին բժշկական դպրոցը 1-ից 15 տարի առաջ և ներկայումս կամ ռեզիդենտ էին, կամ աշխատում էին որպես բժիշկ մասնագետ:
Օգտագործելով նպատակային ձնագնդի նմուշառում, առաջին հեղինակը էլեկտրոնային փոստով կապ հաստատեց URiM-ի 15 շրջանավարտների հետ, ովքեր նախկինում չեն համագործակցել UMC Utrecht-ի հետ, որոնցից 10-ը համաձայնել են հարցազրույց վերցնել:Դժվար էր գտնել արդեն փոքր համայնքից շրջանավարտներ, ովքեր ցանկանում էին մասնակցել այս ուսումնասիրությանը:Հինգ շրջանավարտ ասացին, որ չեն ցանկանում հարցազրույց վերցնել որպես փոքրամասնություններ:Առաջին հեղինակը անհատական հարցազրույցներ է անցկացրել UMC Utrecht-ում կամ շրջանավարտների աշխատավայրում:Թեմաների ցանկը (տե՛ս Գծապատկեր 1. Հայեցակարգի վրա հիմնված հետազոտության ձևավորում) կառուցեց հարցազրույցները՝ հնարավորություն տալով մասնակիցներին նոր թեմաներ մշակելու և հարցեր տալու համար:Հարցազրույցները տեւել են միջինը մոտ վաթսուն րոպե։
Առաջին հարցազրույցների սկզբում մենք մասնակիցներին հարցրինք իրենց օրինակների մասին և նկատեցինք, որ ներկայացուցչական օրինակների ներկայությունն ու քննարկումն ինքնին ակնհայտ չէր և ավելի զգայուն, քան մենք սպասում էինք:Հարաբերակցություն ստեղծելու համար («հարցազրույցի կարևոր բաղադրիչ», որը ներառում է «վստահություն և հարգանք հարցազրույցի մասնակցի և նրա կողմից կիսվող տեղեկատվության նկատմամբ») [46], մենք հարցազրույցի սկզբում ավելացրել ենք «ինքնա նկարագրության» թեման:Սա թույլ կտա որոշակի զրույց սկսել և ստեղծել հանգիստ մթնոլորտ հարցազրուցավարի և դիմացինի միջև՝ նախքան ավելի զգայուն թեմաների անցնելը:
Տասը հարցազրույցներից հետո մենք ավարտեցինք տվյալների հավաքագրումը:Այս հետազոտության հետախուզական բնույթը դժվարացնում է տվյալների հագեցվածության ճշգրիտ կետը:Այնուամենայնիվ, մասամբ թեմաների ցանկի շնորհիվ, կրկնվող պատասխանները վաղուց պարզ դարձան հարցազրույց անցկացնող հեղինակներին:Երրորդ և չորրորդ հեղինակների հետ առաջին ութ հարցազրույցները քննարկելուց հետո որոշվեց անցկացնել ևս երկու հարցազրույց, սակայն դա որևէ նոր գաղափար չտվեց։Հարցազրույցները բառացի արտագրելու համար օգտագործեցինք աուդիո ձայնագրություններ. ձայնագրությունները չվերադարձվեցին մասնակիցներին:
Մասնակիցներին տրվել են ծածկագրեր (R1-ից R10)՝ տվյալների կեղծանունները:Արձանագրությունները վերլուծվում են երեք փուլով.
Նախ, մենք տվյալները կազմակերպեցինք ըստ հարցազրույցի թեմայի, ինչը հեշտ էր, քանի որ զգայունությունը, հարցազրույցի թեմաները և հարցազրույցի հարցերը նույնն էին:Արդյունքում կազմվեցին ութ բաժիններ, որոնք պարունակում էին յուրաքանչյուր մասնակցի մեկնաբանությունները թեմայի վերաբերյալ:
Այնուհետև մենք կոդավորեցինք տվյալները՝ օգտագործելով դեդուկտիվ կոդերը:Այն տվյալները, որոնք չէին համապատասխանում դեդուկտիվ կոդերին, վերագրվեցին ինդուկտիվ կոդերին և նշվեցին որպես նույնականացված թեմաներ կրկնվող գործընթացում [47], որտեղ առաջին հեղինակը մի քանի ամսվա ընթացքում երրորդ և չորրորդ հեղինակների հետ շաբաթական քննարկում էր առաջընթացը:Այս հանդիպումների ընթացքում հեղինակները քննարկել են դաշտային նշումներ և երկիմաստ կոդավորման դեպքեր, ինչպես նաև քննարկել են ինդուկտիվ կոդերի ընտրության հարցեր:Արդյունքում ի հայտ եկավ երեք թեմա՝ ուսանողական կյանք և տեղափոխություն, երկմշակութային ինքնություն և բժշկական դպրոցում ռասայական բազմազանության բացակայություն:
Ի վերջո, մենք ամփոփեցինք կոդավորված բաժինները, ավելացրեցինք մեջբերումներ և կազմակերպեցինք դրանք թեմատիկորեն։Արդյունքը եղավ մանրամասն վերանայում, որը թույլ տվեց մեզ գտնել մեր ենթահարցերին պատասխանելու օրինաչափություններ. Ինչպե՞ս են մասնակիցները բացահայտել դերային մոդելները, ովքեր էին իրենց օրինակը բժշկական դպրոցում և ինչու՞ էին այդ մարդիկ իրենց օրինակը:Հարցման արդյունքների վերաբերյալ մասնակիցները կարծիք չեն հայտնել:
Մենք հարցազրույց ունեցանք Նիդեռլանդների բժշկական դպրոցի 10 URiM շրջանավարտների հետ՝ ավելին իմանալու նրանց օրինակների մասին բժշկական դպրոցի ընթացքում:Մեր վերլուծության արդյունքները բաժանված են երեք թեմաների (դերային մոդելի սահմանում, բացահայտված դերային մոդելներ և դեր մոդելի հնարավորություններ):
Դեր մոդելի սահմանման երեք ամենատարածված տարրերն են՝ սոցիալական համեմատությունը (անձի և նրա օրինակների միջև նմանություններ գտնելու գործընթացը), հիացմունքը (ինչ-որ մեկի նկատմամբ հարգանքը) և նմանակումը (որոշակի վարքագիծը կրկնօրինակելու կամ ձեռք բերելու ցանկությունը): )կամ հմտություններ)):Ստորև ներկայացնում ենք հիացմունքի և նմանակման տարրեր պարունակող մեջբերում:
Երկրորդ, մենք գտանք, որ բոլոր մասնակիցները նկարագրել են դերի մոդելավորման սուբյեկտիվ և դինամիկ ասպեկտները:Այս ասպեկտները նկարագրում են, որ մարդիկ չունեն մեկ ֆիքսված դերի մոդել, բայց տարբեր մարդիկ տարբեր ժամանակներում ունեն տարբեր դերային մոդելներ:Ստորև բերված է մասնակիցներից մեկի մեջբերումը, որը նկարագրում է, թե ինչպես են փոխվում դերային մոդելները, երբ մարդը զարգանում է:
Ոչ մի շրջանավարտ չէր կարող անմիջապես մտածել օրինակելի մասին:«Ովքե՞ր են ձեր օրինակելի մոդելները» հարցի պատասխանները վերլուծելիս մենք գտանք երեք պատճառ, թե ինչու նրանք դժվարանում էին օրինակներ անվանել:Նրանցից շատերի առաջին պատճառն այն է, որ նրանք երբեք չեն մտածել, թե ովքեր են իրենց օրինակը:
Երկրորդ պատճառն այն էր, որ մասնակիցները կարծում էին, որ «օրինակելի» տերմինը չի համընկնում ուրիշների կողմից իրենց ընկալման հետ:Մի քանի շրջանավարտներ բացատրեցին, որ «նման մոդել» պիտակը չափազանց լայն է և չի վերաբերում որևէ մեկին, քանի որ ոչ ոք կատարյալ չէ:
«Ես կարծում եմ, որ դա շատ ամերիկյան է, ավելի շատ նման է. «Սա այն է, ինչ ես ուզում եմ լինել:Ես ուզում եմ լինել Բիլ Գեյթսը, ես ուզում եմ լինել Սթիվ Ջոբս.[...] Այսպիսով, ճիշտն ասած, ես իրականում չունեի նման շքեղ դերակատար» [R3]:
«Հիշում եմ, որ իմ պրակտիկայի ընթացքում կային մի քանի մարդիկ, որոնց ես ուզում էի նմանվել, բայց դա այդպես չէր. նրանք օրինակելի էին» [R7]:
Երրորդ պատճառն այն է, որ մասնակիցները դերի մոդելավորումը նկարագրեցին որպես ենթագիտակցական գործընթաց, այլ ոչ թե գիտակցված կամ գիտակցված ընտրություն, որի վրա նրանք կարող էին հեշտությամբ անդրադառնալ:
«Կարծում եմ՝ դա մի բան է, որի հետ դու ենթագիտակցորեն առնչվում ես:Դա այնպես չէ, որ «սա իմ օրինակն է, և սա այն է, ինչ ես ուզում եմ լինել», բայց ես կարծում եմ, որ ենթագիտակցորեն ձեզ վրա ազդում են այլ հաջողակ մարդիկ:Ազդեցություն»:[R3] .
Մասնակիցները զգալիորեն ավելի հաճախ էին քննարկում բացասական դերի մոդելներ, քան քննարկում էին դրական դեր մոդելներ և կիսվում էին բժիշկների օրինակներով, որոնք հաստատ չէին ցանկանա լինել:
Նախնական որոշ տատանումներից հետո շրջանավարտները նշեցին մի քանի մարդկանց անուններ, ովքեր կարող էին օրինակելի լինել բժշկական դպրոցում:Մենք դրանք բաժանեցինք յոթ կատեգորիաների, ինչպես ցույց է տրված Նկար 2-ում: Բժշկական դպրոցի ընթացքում URiM շրջանավարտների դերային մոդելը:
Բացահայտված դեր մոդելների մեծ մասը շրջանավարտների անձնական կյանքից եկած մարդիկ են:Բժշկական դպրոցի դերային մոդելները տարբերելու համար մենք դեր մոդելները բաժանեցինք երկու կատեգորիայի՝ դերային մոդելներ բժշկական դպրոցի ներսում (ուսանողներ, պրոֆեսորադասախոսական կազմ և առողջապահության ոլորտի մասնագետներ) և օրինակներ բժշկական դպրոցից դուրս (հասարակական գործիչներ, ծանոթներ, ընտանիք և այլն: բուժաշխատողներ):արդյունաբերության մարդիկ):ծնողներ):
Բոլոր դեպքերում շրջանավարտների դերային մոդելները գրավիչ են, քանի որ դրանք արտացոլում են շրջանավարտների սեփական նպատակները, ձգտումները, նորմերը և արժեքները:Օրինակ, բժշկական ուսանողներից մեկը, ով մեծ նշանակություն էր տալիս հիվանդներին ժամանակ հատկացնելուն, բժիշկը ճանաչեց որպես իր օրինակը, քանի որ ականատես եղավ, թե ինչպես է բժիշկը ժամանակ հատկացնում իր հիվանդներին:
Շրջանավարտների օրինակելի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ նրանք չունեն համապարփակ դերային մոդել:Փոխարենը, նրանք միավորում են տարբեր մարդկանց տարրերը՝ ստեղծելու իրենց յուրահատուկ, ֆանտաստիկ կերպարների մոդելները:Որոշ շրջանավարտներ միայն ակնարկում են դա՝ նշելով մի քանի մարդկանց որպես օրինակելի օրինակներ, սակայն նրանցից ոմանք դա բացահայտորեն նկարագրում են, ինչպես ցույց է տրված ստորև բերված մեջբերումներում:
«Կարծում եմ, վերջիվերջո, ձեր դերակատարները նման են տարբեր մարդկանց խճանկարի, որոնց հանդիպում եք» [R8]:
«Կարծում եմ, որ յուրաքանչյուր դասընթացի, յուրաքանչյուր պրակտիկայի ժամանակ ես հանդիպեցի մարդկանց, ովքեր աջակցեցին ինձ, դու իսկապես լավ ես այն, ինչ անում ես, դու հիանալի բժիշկ ես կամ հիանալի մարդիկ ես, այլապես ես իսկապես կլինեի քեզ նման մեկին կամ քեզ նման: այնքան լավ են հաղթահարում ֆիզիկականը, որ չկարողացա մեկը նշել»:[R6]:
«Այնպես չէ, որ դու ունես գլխավոր օրինակելի անուն, որը երբեք չես մոռանա, ավելի շատ նման է, որ տեսնում ես շատ բժիշկների և քեզ համար ինչ-որ ընդհանուր դերի օրինակ ես ստեղծում»:[R3]
Մասնակիցները գիտակցեցին իրենց և իրենց օրինակելի նմանությունների կարևորությունը:Ստորև ներկայացված է մի մասնակցի օրինակ, ով համաձայնել է, որ նմանության որոշակի մակարդակը դերի մոդելավորման կարևոր մասն է:
Մենք գտանք նմանությունների մի քանի օրինակներ, որոնք շրջանավարտների համար օգտակար էին, ինչպիսիք են սեռի, կյանքի փորձի, նորմերի և արժեքների, նպատակների և ձգտումների և անհատականության նմանությունները:
«Դուք չպետք է ֆիզիկապես նման լինեք ձեր օրինակին, բայց դուք պետք է ունենաք նմանատիպ անհատականություն» [R2]:
«Կարծում եմ, որ կարևոր է լինել նույն սեռը, ինչ ձեր դերակատարները. կանայք ավելի շատ են ազդում ինձ վրա, քան տղամարդիկ» [R10]:
Շրջանավարտներն իրենք չեն համարում ընդհանուր ազգությունը որպես նմանության ձև։Երբ հարցրեցին ընդհանուր էթնիկ ծագում ունենալու հավելյալ առավելությունների մասին, մասնակիցները դժկամ և խուսափողական էին:Նրանք շեշտում են, որ ինքնությունը և սոցիալական համեմատությունն ավելի կարևոր հիմքեր ունեն, քան ընդհանուր էթնիկ պատկանելությունը:
«Կարծում եմ, ենթագիտակցական մակարդակում դա օգնում է, եթե դուք ունեք նման ծագում ունեցող մեկին. «Like-ը գրավում է նմաններին»:Եթե դուք ունեք նույն փորձը, դուք ավելի շատ ընդհանրություններ ունեք, և հավանական է, որ ավելի մեծ լինեք:ընդունիր ինչ-որ մեկի խոսքը կամ ավելի խանդավառ եղիր:Բայց ես կարծում եմ, որ դա նշանակություն չունի, կարևորն այն է, թե ինչի ես ուզում հասնել կյանքում» [C3]:
Որոշ մասնակիցներ նկարագրեցին իրենց հետ նույն էթնիկ պատկանելության դեր մոդել ունենալու հավելյալ արժեքը որպես «ցույց տալ, որ դա հնարավոր է» կամ «վստահություն տալը».
«Ամեն ինչ կարող էր տարբեր լինել, եթե նրանք լինեին ոչ արևմտյան երկիր՝ համեմատած արևմտյան երկրների հետ, քանի որ դա ցույց է տալիս, որ դա հնարավոր է»:[R10]
Հրապարակման ժամանակը՝ նոյ-03-2023