Դերային մոդելավորումը բժշկական կրթության լայնորեն ճանաչված տարր է և կապված է բժշկական ուսանողների համար մի շարք օգտակար արդյունքների հետ, ինչպիսիք են մասնագիտական ինքնության զարգացման և պատկանելության զգացողության խթանումը: Այնուամենայնիվ, այն ուսանողների համար, ովքեր բժշկության մեջ թերներկայացված են ռասայական և էթնիկ պատկանելությամբ (URiM), կլինիկական դերային մոդելների հետ նույնականացումը կարող է ինքնին ակնհայտ չլինել, քանի որ նրանք չունեն ընդհանուր ռասայական ծագում՝ որպես սոցիալական համեմատության հիմք: Այս ուսումնասիրության նպատակն էր ավելին իմանալ URIM ուսանողների բժշկական դպրոցում ունեցած դերային մոդելների և ներկայացուցչական դերային մոդելների ավելացված արժեքի մասին:
Այս որակական ուսումնասիրության մեջ մենք օգտագործեցինք հայեցակարգային մոտեցում՝ ուսումնասիրելու URiM-ի շրջանավարտների փորձը բժշկական դպրոցում դերային մոդելների հետ։ Մենք կիսակառուցվածքային հարցազրույցներ անցկացրեցինք URiM-ի 10 շրջանավարտների հետ՝ պարզելու նրանց ընկալումները դերային մոդելների վերաբերյալ, թե ովքեր էին իրենց սեփական դերային մոդելները բժշկական դպրոցում սովորելու ընթացքում և ինչու են նրանք այդ անհատներին համարում դերային մոդելներ։ Զգայուն հասկացությունները որոշեցին թեմաների ցանկը, հարցազրույցի հարցերը և, ի վերջո, կոդավորման առաջին փուլի դեդուկտիվ կոդերը։
Մասնակիցներին ժամանակ տրվեց մտածելու այն մասին, թե ինչ է դերային մոդելը և ովքեր են իրենց սեփական դերային մոդելները: Դերային մոդելների առկայությունը ինքնին ակնհայտ չէր, քանի որ նրանք երբեք չէին մտածել դրա մասին, և մասնակիցները տատանվում և անհարմար էին թվում ներկայացուցչական դերային մոդելների մասին քննարկելիս: Վերջիվերջո, բոլոր մասնակիցները որպես դերային մոդելներ ընտրեցին մի քանի մարդկանց, այլ ոչ թե միայն մեկ անձի: Այս դերային մոդելները ծառայում են այլ գործառույթի. բժշկական դպրոցից դուրս դերային մոդելներ, ինչպիսիք են ծնողները, որոնք ոգեշնչում են նրանց քրտնաջան աշխատել: Կան ավելի քիչ կլինիկական դերային մոդելներ, որոնք հիմնականում ծառայում են որպես մասնագիտական վարքագծի մոդելներ: Անդամների շրջանում ներկայացվածության պակասը դերային մոդելների պակաս չէ:
Այս հետազոտությունը մեզ տալիս է բժշկական կրթության մեջ դերային մոդելների վերանայման երեք եղանակ։ Նախ, այն մշակութային առումով ներդրված է. դերային մոդել ունենալը այնքան էլ ակնհայտ չէ, որքան դերային մոդելների վերաբերյալ առկա գրականության մեջ, որը մեծ մասամբ հիմնված է Միացյալ Նահանգներում անցկացված հետազոտությունների վրա։ Երկրորդ, որպես ճանաչողական կառուցվածք. մասնակիցները զբաղվում էին ընտրողական իմիտացիայով, որի դեպքում նրանք չունեին բնորոշ կլինիկական դերային մոդել, այլ դերային մոդելը դիտարկում էին որպես տարբեր մարդկանց տարրերի խճանկար։ Երրորդ, դերային մոդելներն ունեն ոչ միայն վարքային, այլև խորհրդանշական արժեք, վերջինս հատկապես կարևոր է URIM ուսանողների համար, քանի որ այն ավելի շատ հիմնված է սոցիալական համեմատության վրա։
Հոլանդական բժշկական դպրոցների ուսանողական կազմը գնալով ավելի էթնիկ առումով բազմազան է դառնում [1, 2], սակայն բժշկության ոլորտում թերներկայացված խմբերի (URiM) ուսանողները ստանում են ավելի ցածր կլինիկական գնահատականներ, քան էթնիկ խմբերի մեծ մասը [1, 3, 4]: Բացի այդ, URiM-ի ուսանողները ավելի քիչ հավանականություն ունեն բժշկության ոլորտում առաջադիմելու (այսպես կոչված «արտահոսքային դեղորայքի խողովակաշար» [5, 6]) և նրանք անորոշության և մեկուսացման մեջ են [1, 3]: Այս օրինաչափությունները բնորոշ չեն միայն Նիդեռլանդներին. գրականությունը նշում է, որ URIM-ի ուսանողները նմանատիպ խնդիրների են բախվում Եվրոպայի այլ մասերում [7, 8], Ավստրալիայում և ԱՄՆ-ում [9, 10, 11, 12, 13, 14]:
Բուժքույրական կրթության գրականությունը առաջարկում է մի քանի միջամտություններ՝ URIM ուսանողներին աջակցելու համար, որոնցից մեկը «տեսանելի փոքրամասնության դերային մոդելն» է [15]: Բժշկական ուսանողների համար ընդհանուր առմամբ, դերային մոդելներին ենթարկվելը կապված է նրանց մասնագիտական ինքնության զարգացման [16, 17], ակադեմիական պատկանելության զգացողության [18, 19], թաքնված ուսումնական ծրագրի [20] ըմբռնման և կլինիկական օրդինատուրայի ուղիների ընտրության հետ [21,22, 23,24]: Մասնավորապես, URIM ուսանողների շրջանում, դերային մոդելների բացակայությունը հաճախ նշվում է որպես ակադեմիական հաջողության խնդիր կամ խոչընդոտ [15, 23, 25, 26]:
Հաշվի առնելով URIM ուսանողների առջև ծառացած մարտահրավերները և դրանց (որոշների) հաղթահարման գործում դերային մոդելների հնարավոր արժեքը, այս ուսումնասիրության նպատակն էր պատկերացում կազմել URIM ուսանողների փորձի և բժշկական դպրոցում դերային մոդելների վերաբերյալ նրանց նկատառումների մասին: Այս գործընթացում մենք ձգտում ենք ավելին իմանալ URIM ուսանողների դերային մոդելների և ներկայացուցչական դերային մոդելների ավելացված արժեքի մասին:
Դերային մոդելավորումը համարվում է բժշկական կրթության մեջ կարևոր ուսուցման ռազմավարություն [27, 28, 29]: Դերային մոդելները բժիշկների մասնագիտական ինքնության վրա «ազդող […] ամենահզոր գործոններից մեկն են» և, հետևաբար, «սոցիալականացման հիմքը» [16]: Դրանք ապահովում են «ուսուցման, մոտիվացիայի, ինքնորոշման և կարիերայի ուղղորդման աղբյուր» [30] և նպաստում են ենթադրյալ գիտելիքների ձեռքբերմանը և «համայնքի ծայրամասից կենտրոն տեղափոխվելուն», որին ուսանողներն ու բնակիչները ցանկանում են միանալ [16]: Եթե ռասայական և էթնիկ առումով թերներկայացված բժշկական ուսանողները բժշկական դպրոցում ավելի քիչ հավանականություն ունեն դերային մոդելներ գտնելու, դա կարող է խոչընդոտել նրանց մասնագիտական ինքնության զարգացմանը:
Կլինիկական դերային մոդելների վերաբերյալ ուսումնասիրությունների մեծ մասը ուսումնասիրել է լավ կլինիկական մանկավարժների որակները, ինչը նշանակում է, որ որքան շատ վանդակներ է նշում բժիշկը, այնքան ավելի հավանական է, որ նա կծառայի որպես դերային մոդել բժշկական ուսանողների համար [31,32,33,34]: Արդյունքը կլինիկական մանկավարժների մասին գիտելիքների մեծ մասամբ նկարագրական մի ամբողջություն է եղել՝ որպես դիտարկման միջոցով ձեռք բերված հմտությունների վարքային մոդելներ, ինչը տեղ է թողնում այն մասին, թե ինչպես են բժշկական ուսանողները ճանաչում իրենց դերային մոդելները և ինչու են դերային մոդելները կարևոր:
Բժշկական կրթության գիտնականները լայնորեն գիտակցում են դերային մոդելների կարևորությունը բժշկական ուսանողների մասնագիտական զարգացման գործում: Դերային մոդելների հիմքում ընկած գործընթացների ավելի խորը ըմբռնումը բարդանում է սահմանումների վերաբերյալ կոնսենսուսի բացակայությամբ և ուսումնասիրության դիզայնի [35, 36], արդյունքի փոփոխականների, մեթոդների և համատեքստի անհամապատասխան օգտագործմամբ [31, 37, 38]: Այնուամենայնիվ, ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որ դերային մոդելավորման գործընթացը հասկանալու երկու հիմնական տեսական տարրերն են սոցիալական ուսուցումը և դերային նույնականացումը [30]: Առաջինը՝ սոցիալական ուսուցումը, հիմնված է Բանդուրայի այն տեսության վրա, որ մարդիկ սովորում են դիտարկման և մոդելավորման միջոցով [36]: Երկրորդը՝ դերային նույնականացումը, վերաբերում է «անհատի ձգողականությանը այն մարդկանց նկատմամբ, որոնց հետ նրանք նմանություններ են ընկալում» [30]:
Կարիերայի զարգացման ոլորտում նշանակալի առաջընթաց է գրանցվել դերային մոդելավորման գործընթացը նկարագրելու գործում: Դոնալդ Գիբսոնը տարբերակել է դերային մոդելները սերտորեն կապված և հաճախ փոխարինելի «վարքային մոդել» և «մենթոր» տերմիններից՝ վարքային մոդելներին և մենթորներին վերագրելով տարբեր զարգացման նպատակներ [30]: Վարքային մոդելները կողմնորոշված են դիտարկման և ուսուցման վրա, մենթորները բնութագրվում են ներգրավվածությամբ և փոխազդեցությամբ, իսկ դերային մոդելները ոգեշնչում են նույնականացման և սոցիալական համեմատության միջոցով: Այս հոդվածում մենք ընտրել ենք օգտագործել (և զարգացնել) Գիբսոնի դերային մոդելի սահմանումը. «ճանաչողական կառուցվածք, որը հիմնված է սոցիալական դերեր զբաղեցնող մարդկանց բնութագրերի վրա, որոնք անձը կարծում է, որ որոշ չափով նման են իրեն, և, հուսով ենք, մեծացնում է ընկալվող նմանությունը՝ մոդելավորելով այդ հատկանիշները» [30]: Այս սահմանումը ընդգծում է սոցիալական ինքնության և ընկալվող նմանության կարևորությունը, որոնք URIM ուսանողների համար երկու հնարավոր խոչընդոտներ են դերային մոդելներ գտնելու հարցում:
URiM ուսանողները կարող են անբարենպաստ վիճակում լինել ըստ սահմանման. քանի որ նրանք պատկանում են փոքրամասնության խմբի, նրանք ունեն ավելի քիչ «իրենց նման մարդիկ», քան փոքրամասնության ուսանողները, ուստի նրանք կարող են ունենալ ավելի քիչ պոտենցիալ դերային մոդելներ: Արդյունքում, «փոքրամասնությունների երիտասարդությունը հաճախ կարող է ունենալ դերային մոդելներ, որոնք չեն համապատասխանում իրենց կարիերայի նպատակներին» [39]: Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ ժողովրդագրական նմանությունը (ընդհանուր սոցիալական ինքնություն, ինչպիսին է ռասան) կարող է ավելի կարևոր լինել URIM ուսանողների համար, քան ուսանողների մեծամասնության համար: Ներկայացուցչական դերային մոդելների լրացուցիչ արժեքը առաջին հերթին ակնհայտ է դառնում, երբ URIM ուսանողները քննարկում են բժշկական համալսարան դիմելու հարցը. սոցիալական համեմատությունը ներկայացուցչական դերային մոդելների հետ նրանց հավատացնում է, որ «իրենց միջավայրի մարդիկ» կարող են հաջողության հասնել [40]: Ընդհանուր առմամբ, փոքրամասնությունների ուսանողները, ովքեր ունեն առնվազն մեկ ներկայացուցչական դերային մոդել, ցուցաբերում են «զգալիորեն ավելի բարձր ակադեմիական առաջադիմություն», քան այն ուսանողները, ովքեր չունեն դերային մոդելներ կամ ունեն միայն խմբից դուրս դերային մոդելներ [41]: Մինչդեռ գիտության, տեխնոլոգիայի, ճարտարագիտության և մաթեմատիկայի ուսանողների մեծ մասը մոտիվացված է փոքրամասնության և մեծամասնության դերային մոդելներով, փոքրամասնությունների ուսանողները ռիսկի են ենթարկվում դեմոտիվացվել մեծամասնության դերային մոդելներով [42]: Փոքրամասնությունների ուսանողների և արտախմբային դերային մոդելների միջև նմանության բացակայությունը նշանակում է, որ նրանք չեն կարող «երիտասարդներին տրամադրել որոշակի սոցիալական խմբի անդամների իրենց կարողությունների մասին կոնկրետ տեղեկատվություն» [41]:
Այս ուսումնասիրության հետազոտական հարցն էր՝ ովքե՞ր էին URiM-ի շրջանավարտների համար բժշկական համալսարանում սովորելու տարիներին օրինակելի կերպարները։ Մենք այս խնդիրը կբաժանենք հետևյալ ենթախնդիրների՝
Մենք որոշեցինք անցկացնել որակական ուսումնասիրություն՝ մեր հետազոտական նպատակի հետազոտական բնույթը հեշտացնելու համար, որն էր ավելին իմանալ այն մասին, թե ովքեր են URiM-ի շրջանավարտները և ինչու են այդ անհատները ծառայում որպես օրինակներ: Մեր հայեցակարգային ուղղորդման մոտեցումը [43] նախ ձևակերպում է այն հասկացությունները, որոնք մեծացնում են զգայունությունը՝ տեսանելի դարձնելով նախնական գիտելիքները և հայեցակարգային շրջանակները, որոնք ազդում են հետազոտողների ընկալումների վրա [44]: Դորևարդի [45] օրինակով, զգայունացման հասկացությունը այնուհետև որոշեց թեմաների ցանկ, կիսակառուցվածքային հարցազրույցների հարցեր և վերջապես՝ դեդուկտիվ կոդեր կոդավորման առաջին փուլում: Դորևարդի խիստ դեդուկտիվ վերլուծության համեմատ, մենք մտանք իտերատիվ վերլուծության փուլ՝ դեդուկտիվ կոդերը լրացնելով ինդուկտիվ տվյալների կոդերով (տե՛ս նկար 1. Հասկացությունների վրա հիմնված ուսումնասիրության շրջանակ):
Հետազոտությունը անցկացվել է Նիդեռլանդների Ուտրեխտի համալսարանական բժշկական կենտրոնի (UMC Utrecht) URiM շրջանավարտների շրջանում: Ուտրեխտի համալսարանական բժշկական կենտրոնը գնահատում է, որ ներկայումս բժշկական ուսանողների 20%-ից պակասը ոչ արևմտյան ներգաղթյալ ծագում ունի:
Մենք URiM շրջանավարտներին սահմանում ենք որպես Նիդեռլանդներում պատմականորեն թերներկայացված հիմնական էթնիկ խմբերի շրջանավարտներ: Չնայած նրանց տարբեր ռասայական ծագումը ընդունելուն, «ռասայական թերներկայացվածությունը բժշկական դպրոցներում» մնում է տարածված թեմա:
Մենք հարցազրույցներ անցկացրինք շրջանավարտների, այլ ոչ թե ուսանողների հետ, քանի որ շրջանավարտները կարող են հետադարձ հայացք նետել բժշկական համալսարանում իրենց ունեցած փորձի վրա, և քանի որ նրանք այլևս չեն սովորում, կարող են ազատորեն խոսել: Մենք նաև ցանկանում էինք խուսափել մեր համալսարանի URIM ուսանողներից անհիմն բարձր պահանջներ դնելուց՝ URIM ուսանողների մասին հետազոտություններին մասնակցելու առումով: Փորձը մեզ սովորեցրել է, որ URIM ուսանողների հետ զրույցները կարող են շատ զգայուն լինել: Հետևաբար, մենք առաջնահերթություն տվեցինք անվտանգ և գաղտնի անհատական հարցազրույցներին, որտեղ մասնակիցները կարող էին ազատորեն խոսել տվյալների եռանկյունացման փոխարեն՝ այլ մեթոդներով, ինչպիսիք են ֆոկուս խմբերը, տվյալների եռանկյունացմանը:
Նմուշը հավասարապես ներկայացված էր Նիդեռլանդների պատմականորեն թերներկայացված հիմնական էթնիկ խմբերի արական և իգական սեռի մասնակիցներից։ Հարցազրույցի պահին բոլոր մասնակիցները ավարտել էին բժշկական դպրոցը 1-ից 15 տարի առաջ և ներկայումս կամ կլինիկական օրդինատորներ էին, կամ աշխատում էին որպես բժշկական մասնագետներ։
Նպատակային ձնագնդի նմուշառման մեթոդով առաջին հեղինակը էլեկտրոնային փոստով կապ հաստատեց URiM-ի 15 շրջանավարտների հետ, որոնք նախկինում չէին համագործակցել UMC Ուտրեխտի հետ, որոնցից 10-ը համաձայնեցին հարցազրույցի մասնակցել: Այս ուսումնասիրությանը մասնակցելու ցանկություն ունեցող արդեն իսկ փոքր համայնքից շրջանավարտներ գտնելը դժվար էր: Հինգ շրջանավարտ ասացին, որ չեն ցանկանում հարցազրույցի մասնակցել որպես փոքրամասնություններ: Առաջին հեղինակը անհատական հարցազրույցներ անցկացրեց UMC Ուտրեխտում կամ շրջանավարտների աշխատավայրերում: Թեմաների ցանկը (տե՛ս նկար 1. Հայեցակարգային հետազոտության դիզայն) կառուցեց հարցազրույցները՝ մասնակիցներին հնարավորություն թողնելով մշակել նոր թեմաներ և հարցեր տալ: Հարցազրույցները տևեցին միջինը մոտ վաթսուն րոպե:
Առաջին հարցազրույցների սկզբում մենք մասնակիցներից հարցրեցինք իրենց դերային մոդելների մասին և նկատեցինք, որ ներկայացուցչական դերային մոդելների առկայությունն ու քննարկումը ինքնին ակնհայտ չէր և ավելի զգայուն էր, քան մենք սպասում էինք: Հարաբերություններ կառուցելու համար («հարցազրույցի կարևոր բաղադրիչ», որը ներառում է «հարցազրույց տվողի և նրա կողմից տրամադրվող տեղեկատվության նկատմամբ վստահություն և հարգանք») [46], հարցազրույցի սկզբում ավելացրինք «ինքնանկարագրություն» թեման: Սա հնարավորություն կտա որոշակի զրույցի և կստեղծի հանգիստ մթնոլորտ հարցազրուցավարի և մյուս անձի միջև, նախքան ավելի զգայուն թեմաներին անցնելը:
Տասը հարցազրույցից հետո մենք ավարտեցինք տվյալների հավաքագրումը: Այս ուսումնասիրության հետազոտական բնույթը դժվարացնում է տվյալների հագեցվածության ճշգրիտ կետի որոշումը: Այնուամենայնիվ, մասամբ թեմաների ցանկի պատճառով, կրկնվող պատասխանները վաղ փուլում պարզ դարձան հարցազրույց վարող հեղինակների համար: Երրորդ և չորրորդ հեղինակների հետ առաջին ութ հարցազրույցները քննարկելուց հետո որոշվեց անցկացնել ևս երկու հարցազրույց, բայց դա որևէ նոր գաղափար չտվեց: Մենք օգտագործեցինք աուդիոձայնագրություններ՝ հարցազրույցները բառացիորեն տառադարձելու համար. ձայնագրությունները չվերադարձվեցին մասնակիցներին:
Մասնակիցներին տրվեցին կոդային անուններ (R1-ից R10)՝ տվյալները կեղծանունավորելու համար։ Տառադարձումները վերլուծվում են երեք փուլով՝
Նախ, մենք տվյալները դասակարգեցինք ըստ հարցազրույցի թեմաների, ինչը հեշտ էր, քանի որ զգայունությունը, հարցազրույցի թեմաները և հարցազրույցի հարցերը նույնն էին։ Արդյունքում ստացվեցին ութ բաժիններ, որոնք պարունակում էին յուրաքանչյուր մասնակցի մեկնաբանությունները թեմայի վերաբերյալ։
Այնուհետև մենք կոդավորեցինք տվյալները՝ օգտագործելով դեդուկտիվ կոդեր: Դեդուկտիվ կոդերին չհամապատասխանող տվյալները վերագրվեցին ինդուկտիվ կոդերին և նշվեցին որպես նույնականացված թեմաներ՝ իտերատիվ գործընթացում [47], որի ընթացքում առաջին հեղինակը շաբաթական քննարկում էր առաջընթացը երրորդ և չորրորդ հեղինակների հետ՝ մի քանի ամիս շարունակ: Այս հանդիպումների ընթացքում հեղինակները քննարկեցին դաշտային նշումները և երկիմաստ կոդավորման դեպքերը, ինչպես նաև քննարկեցին ինդուկտիվ կոդերի ընտրության հարցերը: Արդյունքում ի հայտ եկան երեք թեմաներ՝ ուսանողական կյանքը և տեղափոխությունը, երկմշակութային ինքնությունը և բժշկական դպրոցում ռասայական բազմազանության բացակայությունը:
Վերջապես, մենք ամփոփեցինք կոդավորված բաժինները, ավելացրինք մեջբերումներ և թեմատիկորեն կազմակերպեցինք դրանք։ Արդյունքը մանրամասն վերանայում էր, որը թույլ տվեց մեզ գտնել մեր ենթահարցերին պատասխանելու օրինաչափություններ. Ինչպե՞ս են մասնակիցները ճանաչում դերային մոդելները, ովքեր էին իրենց դերային մոդելները բժշկական համալսարանում, և ինչո՞ւ էին այդ մարդիկ իրենց դերային մոդելները։ Մասնակիցները հարցման արդյունքների վերաբերյալ արձագանք չեն տվել։
Մենք հարցազրույց վերցրեցինք Նիդեռլանդների բժշկական դպրոցի URiM-ի 10 շրջանավարտներից՝ բժշկական դպրոցում սովորելու ընթացքում նրանց կողմից ստեղծված օրինակելի կերպարների մասին ավելին իմանալու համար: Մեր վերլուծության արդյունքները բաժանված են երեք թեմաների (դերային մոդելի սահմանում, նույնականացված դերային մոդելներ և դերային մոդելի կարողություններ):
Դերային մոդելի սահմանման մեջ ամենատարածված երեք տարրերն են՝ սոցիալական համեմատություն (մարդու և նրա դերային մոդելների միջև նմանություններ գտնելու գործընթաց), հիացմունք (մեկի նկատմամբ հարգանք) և ընդօրինակում (որոշակի վարքագիծ կամ հմտություններ կրկնօրինակելու կամ ձեռք բերելու ցանկություն): Ստորև բերված է հիացմունքի և ընդօրինակման տարրեր պարունակող մեջբերում:
Երկրորդ, մենք պարզեցինք, որ բոլոր մասնակիցները նկարագրել են դերային մոդելավորման սուբյեկտիվ և դինամիկ ասպեկտները: Այս ասպեկտները նկարագրում են, որ մարդիկ չունեն մեկ ֆիքսված դերային մոդել, այլ տարբեր մարդիկ տարբեր ժամանակներում ունեն տարբեր դերային մոդելներ: Ստորև բերված է մասնակիցներից մեկի մեջբերումը, որտեղ նկարագրվում է, թե ինչպես են դերային մոդելները փոխվում մարդու զարգացմանը զուգընթաց:
Ոչ մի շրջանավարտ անմիջապես չկարողացավ մտածել որևէ օրինակելի անձի մասին: «Ո՞վքեր են ձեր օրինակելիները» հարցի պատասխանները վերլուծելիս մենք պարզեցինք երեք պատճառ, թե ինչու նրանք դժվարանում էին անվանել օրինակելիներին: Առաջին պատճառը, որը նրանց մեծ մասը նշում է, այն է, որ նրանք երբեք չեն մտածել այն մասին, թե ովքեր են իրենց օրինակելիները:
Մասնակիցների կարծիքով երկրորդ պատճառն այն էր, որ «դերային մոդել» տերմինը չէր համապատասխանում այն բանին, թե ինչպես են նրանք ընկալվում ուրիշների կողմից: Մի քանի շրջանավարտներ բացատրեցին, որ «դերային մոդել» պիտակը չափազանց լայն է և չի վերաբերում ոչ մեկին, քանի որ ոչ ոք կատարյալ չէ:
«Կարծում եմ՝ սա շատ ամերիկյան է, ավելի շատ նման է. «Սա է այն, ինչ ես ուզում եմ լինել։ Ես ուզում եմ լինել Բիլ Գեյթս, ես ուզում եմ լինել Սթիվ Ջոբս։ […] Այնպես որ, ազնիվ լինելու համար, ես իրականում չունեի այդքան շքեղ կերպար» [R3]:
«Հիշում եմ, որ իմ պրակտիկայի ընթացքում կային մի քանի մարդիկ, որոնց ես ուզում էի նմանվել, բայց դա այդպես չէր. նրանք օրինակելի մարդիկ էին» [R7]:
Երրորդ պատճառն այն է, որ մասնակիցները նկարագրեցին դերային մոդելավորումը որպես ենթագիտակցական գործընթաց, այլ ոչ թե գիտակցված կամ գիտակցված ընտրություն, որի մասին կարող էին հեշտությամբ մտորել։
«Կարծում եմ՝ դա մի բան է, որի հետ դուք գործ ունեք ենթագիտակցորեն։ Դա այնպիսին չէ, կարծես՝ «Սա իմ օրինակն է, և սա այն է, ինչ ես ուզում եմ լինել», այլ կարծում եմ՝ ենթագիտակցորեն դուք ազդվում եք այլ հաջողակ մարդկանց կողմից։ Ազդեցություն»։ [R3]
Մասնակիցները զգալիորեն ավելի հակված էին քննարկել բացասական, քան դրական դերային մոդելները, և կիսվել այն բժիշկների օրինակներով, որոնցում նրանք անպայման չէին ցանկանա լինել։
Սկզբնական որոշակի տատանումներից հետո շրջանավարտները թվարկեցին մի քանի մարդկանց անուններ, ովքեր կարող էին օրինակ ծառայել բժշկական համալսարանում: Մենք նրանց բաժանեցինք յոթ կատեգորիայի, ինչպես ցույց է տրված նկար 2-ում: Բժշկական համալսարանի շրջանավարտների օրինակելի կերպարները:
Հայտնաբերված դերային մոդելների մեծ մասը շրջանավարտների անձնական կյանքի մարդիկ են։ Այս դերային մոդելները բժշկական դպրոցի դերային մոդելներից տարբերելու համար մենք դերային մոդելները բաժանել ենք երկու կատեգորիայի՝ բժշկական դպրոցի ներսում գործող դերային մոդելներ (ուսանողներ, դասախոսներ և առողջապահության մասնագետներ) և բժշկական դպրոցից դուրս գործող դերային մոդելներ (հասարակական գործիչներ, ծանոթներ, ընտանիք և առողջապահության ոլորտի աշխատողներ, ոլորտի մարդիկ, ծնողներ)։
Բոլոր դեպքերում, շրջանավարտների օրինակները գրավիչ են, քանի որ արտացոլում են շրջանավարտների սեփական նպատակները, ձգտումները, նորմերն ու արժեքները: Օրինակ՝ բժշկական մի ուսանող, ով մեծ նշանակություն էր տալիս հիվանդների համար ժամանակ հատկացնելուն, որպես իր օրինակ նշել էր բժշկի, քանի որ տեսել էր, թե ինչպես է բժիշկը ժամանակ հատկացնում իր հիվանդներին:
Շրջանավարտների դերային մոդելների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ նրանք չունեն համապարփակ դերային մոդել։ Դրա փոխարեն նրանք համատեղում են տարբեր մարդկանց տարրեր՝ ստեղծելով իրենց սեփական եզակի, երևակայական կերպարանման մոդելները։ Որոշ շրջանավարտներ միայն ակնարկում են դա՝ մի քանի մարդկանց անվանելով որպես դերային մոդելներ, բայց նրանցից ոմանք այն նկարագրում են բացահայտ, ինչպես ցույց է տրված ստորև բերված մեջբերումներում։
«Կարծում եմ՝ օրվա վերջում քո օրինակելի կերպարները նման են տարբեր մարդկանց խճանկարի, որոնց դու հանդիպում ես» [R8]:
«Կարծում եմ՝ յուրաքանչյուր դասընթացի, յուրաքանչյուր պրակտիկայի ժամանակ ես հանդիպել եմ մարդկանց, ովքեր աջակցել են ինձ, դուք իսկապես լավ եք անում այն, ինչ անում եք, դուք հիանալի բժիշկ եք կամ դուք հիանալի մարդիկ եք, հակառակ դեպքում ես իսկապես նման կլինեի ձեզ նման մեկին, կամ դուք այնքան լավ եք հաղթահարել ֆիզիկական դժվարությունները, որ չէի կարող մեկին անվանել» [R6]:
«Դա այնպես չէ, որ դուք ունեք գլխավոր օրինակ՝ անունով, որը երբեք չեք մոռանա, ավելի շուտ դուք շատ բժիշկների եք այցելում և ձեզ համար ստեղծում եք ինչ-որ ընդհանուր օրինակ»։ [R3]
Մասնակիցները գիտակցեցին իրենց և իրենց օրինակելի անձանց միջև նմանությունների կարևորությունը: Ստորև բերված է մասնակցի օրինակ, ով համաձայն էր, որ նմանության որոշակի մակարդակը դերային մոդելավորման կարևոր մասն է կազմում:
Մենք գտանք նմանությունների մի քանի օրինակներ, որոնք շրջանավարտները օգտակար էին համարել, ինչպիսիք են սեռի, կյանքի փորձի, նորմերի և արժեքների, նպատակների և ձգտումների, ինչպես նաև անհատականության նմանությունները։
«Դու պարտավոր չես ֆիզիկապես նման լինել քո օրինակին, բայց պետք է ունենաս նման անհատականություն» [R2]:
«Կարծում եմ՝ կարևոր է լինել նույն սեռի, ինչ քո օրինակելի կերպարները. կանայք ինձ վրա ավելի շատ են ազդում, քան տղամարդիկ» [R10]:
Շրջանավարտներն իրենք չեն դիտարկում ընդհանուր էթնիկ պատկանելությունը որպես նմանության ձև։ Երբ հարցրին ընդհանուր էթնիկ պատկանելության լրացուցիչ առավելությունների մասին, մասնակիցները դժկամությամբ և խուսափողականությամբ պատասխանեցին։ Նրանք ընդգծում են, որ ինքնությունն ու սոցիալական համեմատությունն ավելի կարևոր հիմքեր ունեն, քան ընդհանուր էթնիկ պատկանելությունը։
«Կարծում եմ՝ ենթագիտակցական մակարդակում օգնում է, եթե ունեք նմանատիպ ծագում ունեցող մեկին. «Նմանը գրավում է նմանին»։ Եթե դուք նույն փորձառությունն ունեք, ապա ավելի շատ ընդհանրություններ ունեք, և, հավանաբար, ավելի մեծ կլինեք։ Հավատացեք մեկի խոսքին կամ ավելի ոգևորված եղեք։ Բայց կարծում եմ՝ դա կարևոր չէ, կարևորը այն է, թե ինչի եք ուզում հասնել կյանքում» [C3]:
Որոշ մասնակիցներ նույն ազգության ներկայացուցիչ օրինակ ունենալու լրացուցիչ արժեքը նկարագրեցին որպես «ցույց տալ, որ դա հնարավոր է» կամ «վստահություն ներշնչել»։
«Իրավիճակը կարող էր այլ լինել, եթե նրանք լինեին ոչ արևմտյան երկիր՝ համեմատած արևմտյան երկրների հետ, քանի որ դա ցույց է տալիս, որ դա հնարավոր է»։ [R10]
Հրապարակման ժամանակը. Նոյեմբերի 03-2023