Ուսումնական ծրագրի և դասախոսական կազմի գնահատումը կարևոր է բոլոր բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների, այդ թվում՝ բժշկական դպրոցների համար: Ուսուցման ուսանողների գնահատումները (ՈՒԴԳ) սովորաբար իրականացվում են անանուն հարցաթերթիկների տեսքով, և չնայած դրանք սկզբնապես մշակվել են դասընթացներն ու ծրագրերը գնահատելու համար, ժամանակի ընթացքում դրանք նաև օգտագործվել են դասավանդման արդյունավետությունը չափելու և հետագայում դասավանդման հետ կապված կարևոր որոշումներ կայացնելու համար: Ուսուցիչների մասնագիտական զարգացում: Այնուամենայնիվ, որոշակի գործոններ և կողմնակալություններ կարող են ազդել ՈւԴԳ գնահատականների վրա, և դասավանդման արդյունավետությունը չի կարող օբյեկտիվորեն չափվել: Չնայած ընդհանուր բարձրագույն կրթության մեջ դասընթացների և դասախոսական կազմի գնահատման վերաբերյալ գրականությունը լավ հիմնավորված է, կան մտահոգություններ բժշկական ծրագրերում դասընթացներն ու դասախոսական կազմը գնահատելու համար նույն գործիքների օգտագործման վերաբերյալ: Մասնավորապես, ընդհանուր բարձրագույն կրթության մեջ ՈւԴԳ-ն չի կարող ուղղակիորեն կիրառվել բժշկական դպրոցներում ուսումնական ծրագրի մշակման և իրականացման համար: Այս ակնարկը ներկայացնում է, թե ինչպես կարելի է բարելավել ՈւԴԳ-ն գործիքային, կառավարման և մեկնաբանման մակարդակներում: Բացի այդ, այս հոդվածը նշում է, որ տարբեր մեթոդների, ինչպիսիք են գործընկերների գնահատումը, ֆոկուս խմբերը և ինքնագնահատումը՝ բազմաթիվ աղբյուրներից, այդ թվում՝ ուսանողներից, գործընկերներից, ծրագրի ղեկավարներից և ինքնագիտակցությունից տվյալներ հավաքելու և եռանկյունացնելու համար, կարելի է կառուցել համապարփակ գնահատման համակարգ: Արդյունավետորեն չափել դասավանդման արդյունավետությունը, աջակցել բժշկական մանկավարժների մասնագիտական զարգացմանը և բարելավել բժշկական կրթության ոլորտում դասավանդման որակը։
Դասընթացների և ծրագրերի գնահատումը ներքին որակի վերահսկման գործընթաց է բոլոր բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում, այդ թվում՝ բժշկական դպրոցներում: Ուսուցման ուսանողների գնահատումը (ՈՒԳԸ) սովորաբար տեղի է ունենում անանուն թղթային կամ առցանց հարցաթերթիկի տեսքով՝ օգտագործելով գնահատման սանդղակ, ինչպիսին է Լիկերտի սանդղակը (սովորաբար հինգ, յոթ կամ ավելի բարձր), որը թույլ է տալիս մարդկանց նշել իրենց համաձայնությունը կամ համաձայնության աստիճանը: Ես համաձայն չեմ որոշակի պնդումների հետ [1,2,3]: Չնայած ՈւԳԸ-ները սկզբնապես մշակվել են դասընթացներն ու ծրագրերը գնահատելու համար, ժամանակի ընթացքում դրանք նաև օգտագործվել են դասավանդման արդյունավետությունը չափելու համար [4, 5, 6]: Դասավանդման արդյունավետությունը համարվում է կարևոր, քանի որ ենթադրվում է, որ դասավանդման արդյունավետության և ուսանողների ուսուցման միջև կա դրական կապ [7]: Չնայած գրականությունը հստակ չի սահմանում ուսուցման արդյունավետությունը, այն սովորաբար նշվում է ուսուցման որոշակի բնութագրերի միջոցով, ինչպիսիք են՝ «խմբային փոխազդեցությունը», «պատրաստվածությունը և կազմակերպումը», «ուսանողներին հետադարձ կապը» [8]:
SET-ից ստացված տեղեկատվությունը կարող է օգտակար տեղեկատվություն տրամադրել, օրինակ՝ արդյոք անհրաժեշտություն կա ճշգրտելու որոշակի դասընթացում օգտագործվող ուսումնական նյութերը կամ դասավանդման մեթոդները: SET-ը նաև օգտագործվում է ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման հետ կապված կարևոր որոշումներ կայացնելու համար [4,5,6]: Այնուամենայնիվ, այս մոտեցման նպատակահարմարությունը կասկածի տակ է, երբ բարձրագույն ուսումնական հաստատությունները որոշումներ են կայացնում դասախոսական կազմի վերաբերյալ, ինչպիսիք են՝ ավելի բարձր ակադեմիական կոչումների առաջխաղացումը (հաճախ կապված է աշխատանքային ստաժի և աշխատավարձի բարձրացման հետ) և հաստատության ներսում կարևոր վարչական պաշտոնների առաջխաղացումը [4, 9]: Բացի այդ, հաստատությունները հաճախ պահանջում են, որ նոր դասախոսական կազմը նոր պաշտոնների համար դիմումներում ներառի նախորդ հաստատությունների SET-ներին, այդպիսով ազդելով ոչ միայն հաստատության ներսում դասախոսական կազմի առաջխաղացման, այլև պոտենցիալ նոր գործատուների վրա [10]:
Չնայած ընդհանուր բարձրագույն կրթության ոլորտում ուսումնական ծրագրերի և ուսուցիչների գնահատման վերաբերյալ գրականությունը լավ հաստատված է, սակայն բժշկության և առողջապահության ոլորտում դա այդպես չէ [11]: Բժշկական մանկավարժների ուսումնական ծրագիրը և կարիքները տարբերվում են ընդհանուր բարձրագույն կրթության կարիքներից: Օրինակ, ինտեգրված բժշկական կրթության դասընթացներում հաճախ օգտագործվում է թիմային ուսուցում: Սա նշանակում է, որ բժշկական դպրոցի ուսումնական ծրագիրը բաղկացած է մի շարք դասընթացներից, որոնք դասավանդում են մի շարք դասախոսներ, ովքեր ունեն տարբեր բժշկական առարկաներում պատրաստվածություն և փորձ: Չնայած ուսանողները օգտվում են այս կառուցվածքի շրջանակներում ոլորտի մասնագետների խորը գիտելիքներից, նրանք հաճախ բախվում են յուրաքանչյուր ուսուցչի տարբեր դասավանդման ոճերին հարմարվելու մարտահրավերի հետ [1, 12, 13, 14]:
Չնայած ընդհանուր բարձրագույն կրթության և բժշկական կրթության միջև կան տարբերություններ, առաջինում օգտագործվող SET-ը երբեմն օգտագործվում է նաև բժշկության և առողջապահության դասընթացներում: Այնուամենայնիվ, SET-ի ներդրումը ընդհանուր բարձրագույն կրթության մեջ բազմաթիվ մարտահրավերներ է առաջացնում առողջապահական մասնագիտական ծրագրերում ուսումնական պլանի և դասախոսների գնահատման առումով [11]: Մասնավորապես, դասավանդման մեթոդների և ուսուցիչների որակավորման տարբերությունների պատճառով, դասընթացների գնահատման արդյունքները կարող են չներառել բոլոր ուսուցիչների կամ դասարանների վերաբերյալ ուսանողների կարծիքները: Ույտենհագեի և Օ'Նիլի (2015) [5] հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ ուսանողներից դասընթացի ավարտին բոլոր ուսուցիչներին գնահատելու խնդրանքը կարող է անտեղի լինել, քանի որ ուսանողների համար գրեթե անհնար է հիշել և մեկնաբանել ուսուցիչների բազմաթիվ գնահատականներ: Բացի այդ, բժշկական կրթության շատ ուսուցիչներ նաև բժիշկներ են, որոնց համար դասավանդումը իրենց պարտականությունների միայն մի փոքր մասն է կազմում [15, 16]: Քանի որ նրանք հիմնականում զբաղվում են հիվանդների խնամքով և, շատ դեպքերում, հետազոտությամբ, նրանք հաճախ քիչ ժամանակ ունեն իրենց դասավանդման հմտությունները զարգացնելու համար: Այնուամենայնիվ, բժիշկները՝ որպես ուսուցիչներ, պետք է ժամանակ, աջակցություն և կառուցողական արձագանք ստանան իրենց կազմակերպություններից [16]:
Բժշկական ուսանողները, որպես կանոն, բարձր մոտիվացված և աշխատասեր անհատներ են, ովքեր հաջողությամբ ընդունվում են բժշկական համալսարան (միջազգային մակարդակով մրցակցային և պահանջկոտ գործընթացի միջոցով): Բացի այդ, բժշկական համալսարանում սովորելու ընթացքում բժշկական ուսանողներից ակնկալվում է կարճ ժամանակահատվածում ձեռք բերել մեծ քանակությամբ գիտելիքներ և զարգացնել մեծ թվով հմտություններ, ինչպես նաև հաջողության հասնել բարդ ներքին և համապարփակ ազգային գնահատումներում [17,18,19,20]: Այսպիսով, բժշկական ուսանողներից ակնկալվող բարձր չափանիշների պատճառով, բժշկական ուսանողները կարող են ավելի քննադատաբար մոտիվացված լինել և ավելի բարձր ակնկալիքներ ունենալ բարձրորակ դասավանդման վերաբերյալ, քան այլ մասնագիտությունների ուսանողները: Այսպիսով, բժշկական ուսանողները կարող են ավելի ցածր գնահատականներ ստանալ իրենց դասախոսներից՝ համեմատած այլ մասնագիտությունների ուսանողների հետ՝ վերը նշված պատճառներով: Հետաքրքիր է, որ նախորդ ուսումնասիրությունները ցույց են տվել ուսանողների մոտիվացիայի և ուսուցիչների անհատական գնահատականների միջև դրական կապ [21]: Բացի այդ, վերջին 20 տարիների ընթացքում աշխարհի բժշկական դպրոցների ուսումնական ծրագրերի մեծ մասը դարձել է ուղղահայաց ինտեգրված [22], այնպես որ ուսանողները ենթարկվում են կլինիկական պրակտիկային իրենց ծրագրի ամենավաղ տարիներից: Այսպիսով, վերջին մի քանի տարիների ընթացքում բժիշկները ավելի ու ավելի են ներգրավվում բժշկական ուսանողների կրթության մեջ՝ նույնիսկ իրենց ծրագրերի սկզբում ընդգծելով որոշակի դասախոսական կազմին հարմարեցված SET-ների մշակման կարևորությունը [22]:
Վերը նշված բժշկական կրթության առանձնահատկությունների պատճառով, մեկ դասախոսի կողմից դասավանդվող ընդհանուր բարձրագույն կրթության դասընթացները գնահատելու համար օգտագործվող SET-ները պետք է հարմարեցվեն բժշկական ծրագրերի ինտեգրված ուսումնական ծրագիրը և կլինիկական դասախոսական կազմը գնահատելու համար [14]: Հետևաբար, անհրաժեշտ է մշակել ավելի արդյունավետ SET մոդելներ և համապարփակ գնահատման համակարգեր՝ բժշկական կրթության մեջ ավելի արդյունավետ կիրառման համար:
Ներկայիս ակնարկը նկարագրում է (ընդհանուր) բարձրագույն կրթության մեջ SET-ի կիրառման վերջին առաջընթացները և դրանց սահմանափակումները, ապա ուրվագծում է SET-ի տարբեր կարիքները բժշկական կրթության դասընթացների և դասախոսական կազմի համար: Այս ակնարկը թարմացնում է, թե ինչպես կարելի է SET-ը բարելավել գործիքային, վարչական և մեկնաբանական մակարդակներում, և կենտրոնանում է արդյունավետ SET մոդելների և համապարփակ գնահատման համակարգերի մշակման նպատակների վրա, որոնք արդյունավետորեն կչափեն դասավանդման արդյունավետությունը, կաջակցեն մասնագիտական առողջապահական մանկավարժների զարգացմանը և կբարելավեն բժշկական կրթության ոլորտում դասավանդման որակը:
Այս ուսումնասիրությունը հաջորդում է Գրինի և այլոց (2006) [23] և Բաումեյստերի (2013) [24] կողմից պատմողական ակնարկներ գրելու վերաբերյալ խորհրդատվության համար ներկայացված ուսումնասիրությանը: Մենք որոշեցինք գրել պատմողական ակնարկ այս թեմայով, քանի որ այս տեսակի ակնարկը օգնում է ներկայացնել թեմայի վերաբերյալ լայն տեսանկյուն: Ավելին, քանի որ պատմողական ակնարկները հիմնված են մեթոդաբանորեն բազմազան ուսումնասիրությունների վրա, դրանք օգնում են պատասխանել ավելի լայն հարցերի: Բացի այդ, պատմողական մեկնաբանությունը կարող է օգնել խթանել թեմայի շուրջ միտքն ու քննարկումը:
Ինչպե՞ս է SET-ը կիրառվում բժշկական կրթության մեջ և ի՞նչ մարտահրավերներ կան ընդհանուր բարձրագույն կրթության մեջ կիրառվող SET-ի համեմատ։
Pubmed և ERIC տվյալների բազաներում որոնումը կատարվել է «ուսանողների դասավանդման գնահատում», «դասավանդման արդյունավետություն», «բժշկական կրթություն», «բարձրագույն կրթություն», «ուսումնական ծրագրի և դասախոսների գնահատում» որոնման տերմինների համադրությամբ, իսկ Peer Review 2000-ի համար՝ տրամաբանական օպերատորներով՝ 2021-2021 թվականներին հրապարակված հոդվածների համադրությամբ։ Ներառման չափանիշներ. Ներառված ուսումնասիրությունները եղել են բնօրինակ ուսումնասիրություններ կամ գրախոսական հոդվածներ, և ուսումնասիրությունները համապատասխանել են երեք հիմնական հետազոտական հարցերի ոլորտներին։ Բացառման չափանիշներ. Ուսումնասիրությունները, որոնք անգլերեն չէին, կամ որոնցում լիարժեք տեքստով հոդվածներ չէին կարող գտնվել կամ համապատասխան չէին երեք հիմնական հետազոտական հարցերի հետ, բացառվել են ներկայիս գրախոսական փաստաթղթից։ Հրապարակումները ընտրելուց հետո դրանք դասակարգվել են հետևյալ թեմաների և դրանց հետ կապված ենթաթեմաների՝ (ա) SET-ի կիրառումը ընդհանուր բարձրագույն կրթության մեջ և դրա սահմանափակումները, (բ) SET-ի կիրառումը բժշկական կրթության մեջ և դրա արդիականությունը SET-ի համեմատության հետ կապված խնդիրների լուծման համար, (գ) SET-ի կատարելագործումը գործիքային, կառավարչական և մեկնաբանական մակարդակներում՝ արդյունավետ SET մոդելներ մշակելու համար։
Նկար 1-ը ներկայացնում է ակնարկի ընթացիկ մասում ներառված և քննարկված ընտրված հոդվածների հոսքագիծը։
Բարձրագույն կրթության մեջ SET-ը ավանդաբար օգտագործվել է, և թեման լավ ուսումնասիրվել է գրականության մեջ [10, 21]: Այնուամենայնիվ, մեծ թվով ուսումնասիրություններ ուսումնասիրել են դրանց բազմաթիվ սահմանափակումները և այդ սահմանափակումները հաղթահարելու ջանքերը:
Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ կան բազմաթիվ փոփոխականներ, որոնք ազդում են SET միավորների վրա [10, 21, 25, 26]: Հետևաբար, կարևոր է, որ ադմինիստրատորները և ուսուցիչները հասկանան այս փոփոխականները տվյալները մեկնաբանելիս և օգտագործելիս: Հաջորդ բաժինը ներկայացնում է այս փոփոխականների համառոտ ակնարկ: Նկար 2-ը ցույց է տալիս SET միավորների վրա ազդող որոշ գործոններ, որոնք մանրամասն ներկայացված են հաջորդ բաժիններում:
Վերջին տարիներին առցանց թեստերի օգտագործումը համեմատած թղթային թեստերի հետ ավելացել է։ Այնուամենայնիվ, գրականության մեջ առկա ապացույցները ցույց են տալիս, որ առցանց թեստը կարող է ավարտվել առանց ուսանողների կողմից լրացման գործընթացին անհրաժեշտ ուշադրություն դարձնելու։ Ուիտդեհագեի և Օ'Նիլի [5] հետաքրքիր ուսումնասիրության մեջ թեստին ավելացվել են գոյություն չունեցող ուսուցիչներ, և շատ ուսանողներ տվել են իրենց կարծիքը [5]։ Ավելին, գրականության մեջ առկա ապացույցները ցույց են տալիս, որ ուսանողները հաճախ կարծում են, որ թեստի ավարտը չի հանգեցնում կրթական մակարդակի բարելավմանը, ինչը, զուգակցվելով բժշկական ուսանողների զբաղված գրաֆիկի հետ, կարող է հանգեցնել արձագանքման ցածր մակարդակի [27]։ Չնայած հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ թեստը հանձնող ուսանողների կարծիքները չեն տարբերվում ամբողջ խմբի կարծիքներից, արձագանքման ցածր մակարդակը դեռ կարող է ուսուցիչներին ստիպել ավելի քիչ լուրջ վերաբերվել արդյունքներին [28]։
Առցանց SET թեստերի մեծ մասը լրացվում է անանուն։ Գաղափարն այն է, որ ուսանողները կարողանան ազատորեն արտահայտել իրենց կարծիքը՝ առանց ենթադրելու, որ իրենց արտահայտությունը որևէ ազդեցություն կունենա ուսուցիչների հետ իրենց ապագա հարաբերությունների վրա։ Ալֆոնսոյի և այլոց ուսումնասիրության մեջ [29] հետազոտողները օգտագործել են անանուն գնահատականներ և գնահատականներ, որոնցում գնահատողները պետք է տային իրենց անունները (հանրային գնահատականներ)՝ բժշկական դպրոցի դասախոսների կողմից կլինիկական օրդինատորների և բժշկական ուսանողների ուսուցման արդյունավետությունը գնահատելու համար։ Արդյունքները ցույց են տվել, որ ուսուցիչները, ընդհանուր առմամբ, ավելի ցածր միավորներ են ստացել անանուն գնահատականներում։ Հեղինակները պնդում են, որ ուսանողներն ավելի ազնիվ են անանուն գնահատականներում՝ բաց գնահատումների որոշակի խոչընդոտների պատճառով, ինչպիսիք են մասնակից ուսուցիչների հետ խաթարված աշխատանքային հարաբերությունները [29]։ Այնուամենայնիվ, պետք է նաև նշել, որ առցանց SET-ի հետ հաճախ կապված անանունությունը կարող է որոշ ուսանողների դրդել անհարգալից վերաբերմունքի և հակադարձ վերաբերմունքի դասախոսի նկատմամբ, եթե գնահատման միավորները չեն համապատասխանում ուսանողների սպասումներին [30]։ Այնուամենայնիվ, հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ուսանողները հազվադեպ են անհարգալից արձագանք տալիս, և վերջինս կարող է ավելի սահմանափակվել՝ ուսանողներին կառուցողական արձագանք տալ սովորեցնելով [30]։
Մի շարք ուսումնասիրություններ ցույց են տվել, որ ուսանողների SET գնահատականների, նրանց թեստային արդյունքների սպասելիքների և թեստային բավարարվածության միջև կա կապ [10, 21]: Օրինակ՝ Ստրոուբը (2020) [9] նշել է, որ ուսանողները խրախուսում են հեշտ դասընթացները, իսկ ուսուցիչները՝ թույլ գնահատականները, ինչը կարող է խրախուսել վատ դասավանդումը և հանգեցնել գնահատականների գնաճի [9]: Վերջերս Լուին և այլք (2020) [31] ուսումնասիրության մեջ հետազոտողները նշել են, որ ավելի բարենպաստ SET-ները կապված են և ավելի հեշտ են գնահատվում: Ավելին, կան անհանգստացնող ապացույցներ, որ SET-ը հակադարձ համեմատական է ուսանողների առաջադիմությանը հաջորդ դասընթացներում. որքան բարձր է գնահատականը, այնքան վատ է ուսանողների առաջադիմությունը հաջորդ դասընթացներում: Քորնելը և այլք (2016) [32] ուսումնասիրություն են անցկացրել՝ ուսումնասիրելու համար, թե արդյոք քոլեջի ուսանողները համեմատաբար ավելի շատ բան են սովորել այն ուսուցիչներից, որոնց SET-ը նրանք բարձր են գնահատել: Արդյունքները ցույց են տալիս, որ երբ ուսուցումը գնահատվում է դասընթացի ավարտին, ամենաբարձր գնահատականներ ստացած ուսուցիչները նույնպես նպաստում են ուսանողների մեծամասնության ուսուցմանը: Այնուամենայնիվ, երբ ուսուցումը չափվում է հաջորդ համապատասխան դասընթացներում առաջադիմությամբ, համեմատաբար ցածր գնահատականներ ստացած ուսուցիչներն են ամենաարդյունավետը: Հետազոտողները ենթադրեցին, որ դասընթացն ավելի արդյունավետ դարձնելը կարող է իջեցնել գնահատականները, բայց բարելավել ուսուցումը։ Այսպիսով, ուսանողների գնահատականները չպետք է լինեն դասավանդման գնահատման միակ հիմքը, այլ պետք է ճանաչվեն։
Մի շարք ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ SET-ի առաջադիմությունը կախված է դասընթացից և դրա կազմակերպումից: Մինգը և Բաոժին [33] իրենց ուսումնասիրության մեջ պարզել են, որ տարբեր առարկաների ուսանողների միջև SET միավորների միջև կան զգալի տարբերություններ: Օրինակ՝ կլինիկական գիտությունները SET-ի ավելի բարձր միավորներ ունեն, քան հիմնական գիտությունները: Հեղինակները բացատրում են, որ դա պայմանավորված է նրանով, որ բժշկական ուսանողները հետաքրքրված են բժիշկ դառնալով և, հետևաբար, ունեն անձնական հետաքրքրություն և ավելի բարձր մոտիվացիա՝ ավելի շատ մասնակցելու կլինիկական գիտությունների դասընթացներին՝ համեմատած հիմնական գիտությունների դասընթացների հետ [33]: Ինչպես ընտրովի առարկաների դեպքում, ուսանողների մոտիվացիան առարկայի նկատմամբ նույնպես դրական ազդեցություն ունի միավորների վրա [21]: Մի շարք այլ ուսումնասիրություններ նույնպես հաստատում են, որ դասընթացի տեսակը կարող է ազդել SET միավորների վրա [10, 21]:
Ավելին, այլ ուսումնասիրություններ ցույց են տվել, որ որքան փոքր է դասարանի չափը, այնքան բարձր է ուսուցիչների կողմից ձեռք բերված SET մակարդակը [10, 33]: Հնարավոր բացատրություններից մեկն այն է, որ փոքր դասարանները մեծացնում են ուսուցիչ-աշակերտ փոխազդեցության հնարավորությունները: Բացի այդ, գնահատման անցկացման պայմանները կարող են ազդել արդյունքների վրա: Օրինակ, SET միավորների վրա, կարծես, ազդում են դասընթացի դասավանդման ժամը և օրը, ինչպես նաև շաբաթվա այն օրը, երբ SET-ն ավարտվում է (օրինակ՝ հանգստյան օրերին կատարված գնահատումները հակված են ավելի դրական միավորների), քան շաբաթվա սկզբում կատարված գնահատումները [10]:
Հեսլերի և այլոց կողմից անցկացված հետաքրքիր ուսումնասիրությունը նույնպես կասկածի տակ է դնում SET-ի արդյունավետությունը: [34] Այս ուսումնասիրության մեջ անհետաձգելի բժշկության դասընթացում անցկացվել է պատահականացված վերահսկվող փորձարկում: Բժշկության երրորդ կուրսի ուսանողները պատահականորեն բաժանվել են կամ վերահսկիչ խմբի, կամ անվճար շոկոլադե չիպսերով թխվածքաբլիթներ ստացած խմբի (թխվածքաբլիթների խումբ): Բոլոր խմբերում դասավանդել են նույն ուսուցիչները, և երկու խմբերի համար էլ ուսուցման բովանդակությունն ու դասընթացի նյութերը նույնական էին: Դասընթացից հետո բոլոր ուսանողներին խնդրվել է լրացնել մեկ դասընթաց: Արդյունքները ցույց են տվել, որ թխվածքաբլիթների խումբը ուսուցիչներին զգալիորեն ավելի լավ է գնահատել, քան վերահսկիչ խումբը, ինչը կասկածի տակ է դնում SET-ի արդյունավետությունը [34]:
Գրականության մեջ առկա ապացույցները նույնպես հաստատում են, որ սեռը կարող է ազդել SET միավորների վրա [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]: Օրինակ, որոշ ուսումնասիրություններ ցույց են տվել ուսանողների սեռի և գնահատման արդյունքների միջև կապ. կին ուսանողները ավելի բարձր միավորներ են վաստակում, քան տղամարդ ուսանողները [27]: Փաստերի մեծ մասը հաստատում է, որ ուսանողները կին ուսուցիչներին ավելի ցածր են գնահատում, քան տղամարդ ուսուցիչներին [37, 38, 39, 40]: Օրինակ, Բորինգը և այլք [38] ցույց են տվել, որ և՛ տղամարդ, և՛ կին ուսանողները կարծում են, որ տղամարդիկ ավելի գիտակ են և ունեն ավելի ուժեղ առաջնորդական ունակություններ, քան կանայք: Այն փաստը, որ սեռը և կարծրատիպերը ազդում են SET-ի վրա, հաստատվում է նաև ՄաքՆելի և այլոց ուսումնասիրությամբ [41], ովքեր հայտնել են, որ իր ուսումնասիրության մեջ ուսանողները կին ուսուցիչներին ավելի ցածր են գնահատել, քան տղամարդ ուսուցիչներին՝ դասավանդման տարբեր ասպեկտներում [41]: Ավելին, Մորգանը և այլք [42] ապացույցներ են ներկայացրել, որ կին բժիշկները ստացել են ավելի ցածր դասավանդման գնահատականներ չորս հիմնական կլինիկական ռոտացիաներում (վիրաբուժություն, մանկաբուժություն, մանկաբարձություն և գինեկոլոգիա, և ներքին բժշկություն)՝ համեմատած տղամարդ բժիշկների հետ:
Մյուրեյի և այլոց (2020) ուսումնասիրության մեջ [43] հետազոտողները նշել են, որ դասախոսների գրավչությունը և ուսանողների հետաքրքրությունը դասընթացի նկատմամբ կապված են SET-ի ավելի բարձր միավորների հետ։ Եվ հակառակը, դասընթացի դժվարությունը կապված է SET-ի ավելի ցածր միավորների հետ։ Բացի այդ, ուսանողները SET-ի ավելի բարձր միավորներ են տվել երիտասարդ սպիտակամորթ տղամարդ հումանիտար գիտությունների ուսուցիչներին և լրիվ պրոֆեսորի պաշտոն զբաղեցնող դասախոսներին։ SET դասավանդման գնահատումների և ուսուցիչների հարցումների արդյունքների միջև կապ չի հայտնաբերվել։ Այլ ուսումնասիրություններ նույնպես հաստատում են ուսուցիչների ֆիզիկական գրավչության դրական ազդեցությունը գնահատման արդյունքների վրա [44]:
Քլեյսոնը և այլք (2017) [45] նշել են, որ չնայած ընդհանուր համաձայնության կա, որ SET-ը տալիս է հուսալի արդյունքներ, և որ դասարանի և ուսուցիչների միջին ցուցանիշները համապատասխան են, անհամապատասխանություններ դեռևս կան առանձին ուսանողների պատասխաններում: Ամփոփելով՝ այս գնահատման զեկույցի արդյունքները ցույց են տալիս, որ ուսանողները չեն համաձայնել այն բանի հետ, ինչ իրենցից խնդրվել է գնահատել: Ուսուցման վերաբերյալ ուսանողների գնահատականներից ստացված հուսալիության չափանիշները բավարար չեն վավերականության հաստատման հիմք ապահովելու համար: Հետևաբար, SET-ը երբեմն կարող է տեղեկատվություն տրամադրել ուսանողների, այլ ոչ թե ուսուցիչների մասին:
Առողջապահական կրթության SET-ը տարբերվում է ավանդական SET-ից, սակայն մանկավարժները հաճախ օգտագործում են ընդհանուր բարձրագույն կրթության մեջ առկա SET-ը, այլ ոչ թե գրականության մեջ նշված առողջապահական մասնագիտությունների ծրագրերին հատուկ SET-ը: Այնուամենայնիվ, տարիների ընթացքում կատարված ուսումնասիրությունները բացահայտել են մի շարք խնդիրներ:
Ջոնսը և այլք (1994): [46]-ը ուսումնասիրություն են անցկացրել՝ պարզելու համար, թե ինչպես գնահատել բժշկական դպրոցի դասախոսական կազմը դասախոսների և վարչակազմի տեսանկյունից: Ընդհանուր առմամբ, ամենահաճախ հիշատակվող խնդիրները վերաբերում էին դասավանդման գնահատմանը: Ամենատարածվածները կատարողականի գնահատման ներկայիս մեթոդների անբավարարության վերաբերյալ ընդհանուր բողոքներն էին, որոնցում հարցվածները նաև կոնկրետ բողոքներ էին ներկայացնում SET-ի և ակադեմիական պարգևատրման համակարգերում դասավանդման ճանաչման բացակայության վերաբերյալ: Այլ խնդիրների թվում էին ամբիոնների միջև անհամապատասխան գնահատման ընթացակարգերը և առաջխաղացման չափանիշները, կանոնավոր գնահատումների բացակայությունը և գնահատման արդյունքները աշխատավարձերի հետ կապելու անկարողությունը:
Ռոյալը և այլք (2018) [11] ուրվագծում են ընդհանուր բարձրագույն կրթության առողջապահական մասնագիտական ծրագրերում ուսումնական պլանի և դասախոսական կազմի գնահատման համար SET-ի օգտագործման որոշ սահմանափակումներ: Հետազոտողները հայտնում են, որ բարձրագույն կրթության մեջ SET-ը բախվում է տարբեր մարտահրավերների, քանի որ այն չի կարող ուղղակիորեն կիրառվել բժշկական դպրոցներում ուսումնական պլանի մշակման և դասընթացների դասավանդման մեջ: Հաճախակի տրվող հարցերը, այդ թվում՝ դասախոսի և դասընթացի մասին հարցերը, հաճախ միավորվում են մեկ հարցաթերթիկի մեջ, ուստի ուսանողները հաճախ դժվարանում են տարբերակել դրանք: Բացի այդ, բժշկական ծրագրերի դասընթացները հաճախ դասավանդում են մի քանի դասախոսներ: Սա հարցեր է առաջացնում վավերականության վերաբերյալ՝ հաշվի առնելով Ռոյալի և այլոց (2018) [11) կողմից գնահատված ուսանողների և դասախոսների միջև փոխազդեցությունների հնարավոր սահմանափակ քանակը: Հվանգի և այլոց (2017) [14] ուսումնասիրության մեջ հետազոտողները ուսումնասիրել են այն հայեցակարգը, թե ինչպես են հետահայաց դասընթացների գնահատումները համապարփակ արտացոլում ուսանողների ընկալումները տարբեր դասախոսների դասընթացների վերաբերյալ: Նրանց արդյունքները ենթադրում են, որ անհատականացված դասարանային գնահատումը անհրաժեշտ է բժշկական դպրոցի ինտեգրված ուսումնական պլանի շրջանակներում բազմաբաժին դասընթացները կառավարելու համար:
Ուիթդեհաագեն և Օ'Նիլը (2015) [5] ուսումնասիրել են, թե որքանով են բժշկական ուսանողները միտումնավոր անցել SET-ը բազմաֆակուլտետային լսարանային դասընթացում: Երկու նախակլինիկական դասընթացներից յուրաքանչյուրում ներառված էր հորինված դասախոս: Ուսանողները պետք է անանուն գնահատականներ տրամադրեն բոլոր դասախոսներին (ներառյալ հորինված դասախոսներին) դասընթացն ավարտելուց հետո երկու շաբաթվա ընթացքում, բայց կարող են հրաժարվել դասախոսին գնահատելուց: Հաջորդ տարի դա կրկին տեղի ունեցավ, բայց հորինված դասախոսի դիմանկարը ներառված էր: Ուսանողների վաթսունվեց տոկոսը գնահատել է վիրտուալ դասախոսին առանց նմանության, բայց ավելի քիչ ուսանողներ (49%) գնահատել են վիրտուալ դասախոսին նմանության առկայությամբ: Այս արդյունքները ենթադրում են, որ բժշկական շատ ուսանողներ SET-ները կուրորեն են ավարտում, նույնիսկ լուսանկարներով, առանց ուշադիր մտածելու, թե ում են գնահատում, և առավել ևս դասախոսի աշխատանքի մասին: Սա խոչընդոտում է ծրագրի որակի բարելավմանը և կարող է վնասակար լինել ուսուցիչների ակադեմիական առաջընթացի համար: Հետազոտողները առաջարկում են մի շրջանակ, որն առաջարկում է SET-ի արմատապես տարբեր մոտեցում, որն ակտիվորեն և ակտիվորեն ներգրավում է ուսանողներին:
Բժշկական ծրագրերի կրթական ծրագրում կան բազմաթիվ այլ տարբերություններ՝ համեմատած այլ ընդհանուր բարձրագույն կրթության ծրագրերի հետ [11]: Բժշկական կրթությունը, ինչպես մասնագիտական առողջապահական կրթությունը, հստակորեն կենտրոնացած է հստակ սահմանված մասնագիտական դերերի (կլինիկական պրակտիկա) զարգացման վրա: Արդյունքում, բժշկական և առողջապահական ծրագրերի ուսումնական պլանները դառնում են ավելի ստատիկ՝ սահմանափակ դասընթացների և դասախոսների ընտրության հնարավորությամբ: Հետաքրքիր է, որ բժշկական կրթության դասընթացները հաճախ առաջարկվում են կոհորտային ձևաչափով, որտեղ բոլոր ուսանողները յուրաքանչյուր կիսամյակ միևնույն ժամանակ անցնում են նույն դասընթացը: Հետևաբար, մեծ թվով ուսանողների (սովորաբար n = 100 կամ ավելի) ընդգրկումը կարող է ազդել դասավանդման ձևաչափի, ինչպես նաև ուսուցիչ-ուսանող հարաբերությունների վրա: Ավելին, շատ բժշկական դպրոցներում գործիքների մեծ մասի հոգեչափական հատկությունները չեն գնահատվում սկզբնական օգտագործման ժամանակ, և գործիքների մեծ մասի հատկությունները կարող են մնալ անհայտ [11]:
Վերջին մի քանի տարիների ընթացքում կատարված մի շարք ուսումնասիրություններ ապացույցներ են ներկայացրել, որ SET-ը կարող է բարելավվել՝ անդրադառնալով որոշ կարևոր գործոնների, որոնք կարող են ազդել SET-ի արդյունավետության վրա գործիքային, վարչական և մեկնաբանական մակարդակներում: Նկար 3-ը ցույց է տալիս որոշ քայլեր, որոնք կարող են օգտագործվել արդյունավետ SET մոդել ստեղծելու համար: Հաջորդ բաժինները ներկայացնում են ավելի մանրամասն նկարագրություն:
Բարելավել SET-ը գործիքային, կառավարչական և մեկնաբանական մակարդակներում՝ արդյունավետ SET մոդելներ մշակելու համար։
Ինչպես նշվեց ավելի վաղ, գրականությունը հաստատում է, որ գենդերային կողմնակալությունը կարող է ազդել ուսուցիչների գնահատման վրա [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]: Փիթերսոնը և այլք (2019) [40] անցկացրել են ուսումնասիրություն, որը ուսումնասիրել է, թե արդյոք աշակերտի սեռը ազդել է աշակերտների արձագանքների վրա կողմնակալության մեղմացման ջանքերի նկատմամբ: Այս ուսումնասիրության մեջ SET-ը անցկացվել է չորս դասարաններում (երկուսում դասավանդում էին տղամարդ ուսուցիչներ, իսկ երկուսում դասավանդում էին կին ուսուցիչներ): Յուրաքանչյուր դասընթացի շրջանակներում աշակերտները պատահականորեն նշանակվել են ստանդարտ գնահատման գործիք կամ նույն գործիքը ստանալու, բայց օգտագործելով գենդերային կողմնակալությունը նվազեցնելու համար նախատեսված լեզու: Ուսումնասիրությունը պարզել է, որ կողմնակալության դեմ գնահատման գործիքներ օգտագործող աշակերտները կին ուսուցիչներին SET-ում զգալիորեն ավելի բարձր միավորներ են տվել, քան ստանդարտ գնահատման գործիքներ օգտագործող աշակերտները: Ավելին, տղամարդ ուսուցիչների գնահատականների միջև տարբերություններ չեն եղել: Այս ուսումնասիրության արդյունքները նշանակալի են և ցույց են տալիս, թե ինչպես կարող է համեմատաբար պարզ լեզվական միջամտությունը նվազեցնել գենդերային կողմնակալությունը աշակերտների կողմից դասավանդման գնահատումներում: Հետևաբար, լավ պրակտիկա է ուշադիր դիտարկել բոլոր SET-ները և օգտագործել լեզուն՝ նրանց զարգացման մեջ գենդերային կողմնակալությունը նվազեցնելու համար [40]:
Ցանկացած SET-ից օգտակար արդյունքներ ստանալու համար կարևոր է նախապես ուշադիր քննարկել գնահատման նպատակը և հարցերի ձևակերպումը: Չնայած SET հարցումների մեծ մասը հստակորեն նշում է դասընթացի կազմակերպչական ասպեկտներին նվիրված բաժին, այսինքն՝ «Դասընթացի գնահատում», և դասախոսների մասին բաժին, այսինքն՝ «Ուսուցչի գնահատում», որոշ հարցումներում տարբերությունը կարող է ակնհայտ չլինել, կամ ուսանողների շրջանում կարող է շփոթություն լինել այն մասին, թե ինչպես գնահատել այս ոլորտներից յուրաքանչյուրը առանձին: Հետևաբար, հարցաթերթիկի կառուցվածքը պետք է լինի համապատասխան, պարզաբանի հարցաթերթիկի երկու տարբեր մասերը և ուսանողներին տեղեկացնի, թե ինչ պետք է գնահատվի յուրաքանչյուր ոլորտում: Բացի այդ, խորհուրդ է տրվում անցկացնել փորձնական փորձարկում՝ որոշելու համար, թե արդյոք ուսանողները մեկնաբանում են հարցերը նախատեսված ձևով [24]: Օերմանի և այլոց (2018) [26] ուսումնասիրության մեջ հետազոտողները որոնել և համադրել են գրականությունը, որը նկարագրում է SET-ի օգտագործումը բակալավրիատի և մագիստրատուրայի կրթության լայն շրջանակում, որպեսզի մանկավարժներին ուղղորդեն SET-ի օգտագործումը բուժքույրական և այլ առողջապահական մասնագիտական ծրագրերում: Արդյունքները ենթադրում են, որ SET գործիքները պետք է գնահատվեն օգտագործելուց առաջ, ներառյալ գործիքների փորձնական փորձարկումը այն ուսանողների հետ, ովքեր հնարավոր է չկարողանան մեկնաբանել SET գործիքի կետերը կամ հարցերը այնպես, ինչպես նախատեսված է դասախոսի կողմից։
Մի շարք ուսումնասիրություններ ուսումնասիրել են, թե արդյոք SET կառավարման մոդելը ազդում է ուսանողների ներգրավվածության վրա։
Դոմիեն և այլք (2004) [47] համեմատել են ուսանողների կողմից դասարանում ավարտված դասախոսների վերապատրաստման գնահատականները առցանց հավաքված գնահատականների հետ՝ համեմատելով պատասխանների և գնահատականների քանակը: Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ առցանց հարցումները սովորաբար ավելի ցածր արձագանքի մակարդակ ունեն, քան դասարանում անցկացվող հարցումները: Այնուամենայնիվ, ուսումնասիրությունը պարզել է, որ առցանց գնահատումները զգալիորեն չեն տարբերվել դասարանում ավանդական գնահատումներից:
Հաղորդվել է, որ առցանց (բայց հաճախ տպագիր) SET-ների լրացման ընթացքում ուսանողների և ուսուցիչների միջև երկկողմանի հաղորդակցության բացակայություն է եղել, ինչը հանգեցրել է պարզաբանման հնարավորության բացակայության: Հետևաբար, SET հարցերի, մեկնաբանությունների կամ ուսանողների գնահատականների իմաստը միշտ չէ, որ պարզ է [48]: Որոշ հաստատություններ լուծել են այս խնդիրը՝ ուսանողներին մեկ ժամով միասին հավաքելով և SET-ը առցանց (անանուն) լրացնելու համար որոշակի ժամանակ հատկացնելով [49]: Իրենց ուսումնասիրության մեջ Մալոնը և այլք (2018) [49] մի քանի հանդիպումներ են անցկացրել՝ ուսանողների հետ քննարկելու SET-ի նպատակը, թե ով է տեսնելու SET արդյունքները և ինչպես են դրանք օգտագործվելու, ինչպես նաև ուսանողների կողմից բարձրացված այլ հարցեր: SET-ը անցկացվում է շատ նման ֆոկուս խմբին. կոլեկտիվ խումբը պատասխանում է բաց հարցերին՝ ոչ պաշտոնական քվեարկության, բանավեճի և պարզաբանման միջոցով: Պատասխանների մակարդակը կազմել է ավելի քան 70-80%, ինչը ուսուցիչներին, վարչական աշխատողներին և ուսումնական ծրագրերի հանձնաժողովներին տրամադրել է ընդարձակ տեղեկատվություն [49]:
Ինչպես նշվեց վերևում, Ուիտդեհագեի և Օ'Նիլի ուսումնասիրության մեջ [5] հետազոտողները հայտնել են, որ իրենց ուսումնասիրության մեջ ուսանողները գնահատել են գոյություն չունեցող ուսուցիչներին: Ինչպես նշվեց ավելի վաղ, սա բժշկական դպրոցի դասընթացներում տարածված խնդիր է, որտեղ յուրաքանչյուր դասընթաց կարող է դասավանդվել բազմաթիվ դասախոսների կողմից, բայց ուսանողները կարող են չհիշել, թե ով է ներդրում ունեցել յուրաքանչյուր դասընթացում կամ ինչ է արել յուրաքանչյուր դասախոս: Որոշ հաստատություններ լուծել են այս խնդիրը՝ տրամադրելով յուրաքանչյուր դասախոսի լուսանկարը, նրա անունը և ներկայացված թեման/ամսաթիվը՝ ուսանողների հիշողությունը թարմացնելու և SET-ի արդյունավետությունը խաթարող խնդիրներից խուսափելու համար [49]:
Հավանաբար, SET-ի հետ կապված ամենակարևոր խնդիրն այն է, որ ուսուցիչները չեն կարողանում ճիշտ մեկնաբանել SET քանակական և որակական արդյունքները: Որոշ ուսուցիչներ կարող են ցանկանալ վիճակագրական համեմատություններ կատարել տարիների ընթացքում, ոմանք կարող են միջին միավորների աննշան աճը/նվազումը համարել նշանակալի փոփոխություններ, ոմանք ցանկանում են հավատալ յուրաքանչյուր հարցմանը, իսկ մյուսները բացարձակապես կասկածամիտ են ցանկացած հարցման նկատմամբ [45,50, 51]:
Արդյունքները ճիշտ չմեկնաբանելը կամ ուսանողների արձագանքը չմշակելը կարող է ազդել ուսուցիչների՝ դասավանդման նկատմամբ վերաբերմունքի վրա: Լուտովակի և այլոց (2017) [52] արդյունքները: Ուսուցիչների աջակցող վերապատրաստումը անհրաժեշտ և օգտակար է ուսանողներին հետադարձ կապ տրամադրելու համար: Բժշկական կրթությունը շտապ կարիք ունի վերապատրաստման՝ SET արդյունքների ճիշտ մեկնաբանման վերաբերյալ: Հետևաբար, բժշկական դպրոցի դասախոսները պետք է վերապատրաստվեն՝ արդյունքները գնահատելու և կարևոր ոլորտների վերաբերյալ, որոնց վրա նրանք պետք է կենտրոնանան [50, 51]:
Այսպիսով, նկարագրված արդյունքները ենթադրում են, որ SET-ները պետք է ուշադիր մշակվեն, կիրառվեն և մեկնաբանվեն՝ ապահովելու համար, որ SET արդյունքները նշանակալի ազդեցություն ունենան բոլոր համապատասխան շահագրգիռ կողմերի, այդ թվում՝ դասախոսների, բժշկական դպրոցների վարչակազմի և ուսանողների վրա։
Հաշվի առնելով SET-ի որոշ սահմանափակումներ, մենք պետք է շարունակենք ձգտել ստեղծել համապարփակ գնահատման համակարգ՝ դասավանդման արդյունավետության մեջ կողմնակալությունը նվազեցնելու և բժշկական մանկավարժների մասնագիտական զարգացումը աջակցելու համար։
Կլինիկական դասախոսների դասավանդման որակի ավելի ամբողջական պատկերացում կարելի է ստանալ՝ հավաքելով և եռանկյունացնելով տվյալներ բազմաթիվ աղբյուրներից, այդ թվում՝ ուսանողներից, գործընկերներից, ծրագրի ադմինիստրատորներից և դասախոսների ինքնագնահատումներից [53, 54, 55, 56, 57]: Հաջորդ բաժինները նկարագրում են հնարավոր այլ գործիքներ/մեթոդներ, որոնք կարող են օգտագործվել արդյունավետ SET-ից բացի՝ ուսուցման արդյունավետության ավելի համապատասխան և ամբողջական պատկերացում կազմելու համար (Նկար 4):
Մեթոդներ, որոնք կարող են օգտագործվել բժշկական դպրոցում դասավանդման արդյունավետության գնահատման համակարգի համապարփակ մոդել մշակելու համար։
Ֆոկուս խումբը սահմանվում է որպես «խնդիրների որոշակի շրջանակ ուսումնասիրելու համար կազմակերպված խմբային քննարկում» [58]: Վերջին մի քանի տարիների ընթացքում բժշկական դպրոցները ստեղծել են ֆոկուս խմբեր՝ ուսանողներից որակյալ հետադարձ կապ ստանալու և առցանց SET-ի որոշ թերությունները լուծելու համար: Այս ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ ֆոկուս խմբերը արդյունավետ են որակյալ հետադարձ կապ տրամադրելու և ուսանողների գոհունակությունը բարձրացնելու հարցում [59, 60, 61]:
Բրանդլի և այլոց կողմից անցկացված ուսումնասիրության մեջ [59] հետազոտողները ներդրել են ուսանողների գնահատման խմբային գործընթաց, որը թույլ է տվել դասընթացների ղեկավարներին և ուսանողներին քննարկել դասընթացները ֆոկուս խմբերում: Արդյունքները ցույց են տալիս, որ ֆոկուս խմբերի քննարկումները լրացնում են առցանց գնահատումները և բարձրացնում ուսանողների գոհունակությունը դասընթացների գնահատման ընդհանուր գործընթացից: Ուսանողները գնահատում են դասընթացների ղեկավարների հետ անմիջականորեն շփվելու հնարավորությունը և կարծում են, որ այս գործընթացը կարող է նպաստել կրթական բարելավմանը: Նրանք նաև զգացել են, որ կարողացել են հասկանալ դասընթացի ղեկավարի տեսակետը: Ուսանողներից բացի, դասընթացների ղեկավարները նույնպես գնահատել են, որ ֆոկուս խմբերը նպաստում են ուսանողների հետ ավելի արդյունավետ հաղորդակցությանը [59]: Այսպիսով, ֆոկուս խմբերի օգտագործումը կարող է բժշկական դպրոցներին ավելի լիարժեք պատկերացում տալ յուրաքանչյուր դասընթացի որակի և համապատասխան դասախոսական կազմի դասավանդման արդյունավետության մասին: Այնուամենայնիվ, պետք է նշել, որ ֆոկուս խմբերն իրենք ունեն որոշ սահմանափակումներ, ինչպիսիք են՝ դրանց մասնակցում են միայն փոքր թվով ուսանողներ՝ համեմատած բոլոր ուսանողների համար հասանելի առցանց SET ծրագրի հետ: Բացի այդ, տարբեր դասընթացների համար ֆոկուս խմբերի անցկացումը կարող է ժամանակատար գործընթաց լինել խորհրդատուների և ուսանողների համար: Սա էական սահմանափակումներ է առաջացնում, հատկապես բժշկական ուսանողների համար, ովքեր շատ խիտ գրաֆիկ ունեն և կարող են կլինիկական պրակտիկա անցնել տարբեր աշխարհագրական վայրերում: Բացի այդ, ֆոկուս խմբերը պահանջում են մեծ թվով փորձառու ֆասիլիտատորներ: Այնուամենայնիվ, ֆոկուս խմբերի ներառումը գնահատման գործընթացում կարող է ավելի մանրամասն և կոնկրետ տեղեկատվություն տրամադրել ուսուցման արդյունավետության մասին [48, 59, 60, 61]:
Շիեկիերկա-Շվակեն և այլք (2018) [62] ուսումնասիրել են ուսանողների և դասախոսների ընկալումները Գերմանիայի երկու բժշկական դպրոցներում դասախոսների կատարողականի և ուսանողների ուսումնական արդյունքների գնահատման նոր գործիքի վերաբերյալ: Դասախոսների և բժշկական ուսանողների հետ անցկացվել են ֆոկուս խմբային քննարկումներ և անհատական հարցազրույցներ: Ուսուցիչները գնահատել են գնահատման գործիքի կողմից տրամադրված անձնական արձագանքը, և ուսանողները նշել են, որ գնահատման տվյալների ներկայացումը խրախուսելու համար պետք է ստեղծել հետադարձ կապի օղակ, որը ներառում է նպատակներ և հետևանքներ: Այսպիսով, այս ուսումնասիրության արդյունքները հաստատում են ուսանողների հետ հաղորդակցության օղակը փակելու և նրանց գնահատման արդյունքների մասին տեղեկացնելու կարևորությունը:
Դասավանդման գործընկերների կողմից վերանայման (PRT) ծրագրերը շատ կարևոր են և ներդրվել են բարձրագույն կրթության ոլորտում տարիներ շարունակ: PRT-ն ներառում է դասավանդման դիտարկման և դիտորդին հետադարձ կապի տրամադրման համագործակցային գործընթաց՝ դասավանդման արդյունավետությունը բարելավելու համար [63]: Բացի այդ, ինքնավերլուծության վարժությունները, կառուցվածքային հետագա քննարկումները և վերապատրաստված գործընկերների համակարգված նշանակումները կարող են օգնել բարելավել PRT-ի արդյունավետությունը և ամբիոնի դասավանդման մշակույթը [64]: Այս ծրագրերը, ըստ հաղորդումների, ունեն բազմաթիվ առավելություններ, քանի որ դրանք կարող են օգնել ուսուցիչներին ստանալ կառուցողական հետադարձ կապ այն գործընկեր ուսուցիչներից, ովքեր անցյալում կարող էին նմանատիպ դժվարությունների հանդիպել, և կարող են ավելի մեծ աջակցություն ցուցաբերել՝ տրամադրելով բարելավման օգտակար առաջարկներ [63]: Ավելին, երբ կառուցողականորեն օգտագործվում է, գործընկերների կողմից վերանայումը կարող է բարելավել դասընթացների բովանդակությունը և մատուցման մեթոդները, ինչպես նաև աջակցել բժշկական մանկավարժներին իրենց դասավանդման որակը բարելավելու հարցում [65, 66]:
Քեմփբելի և այլոց (2019) [67] վերջերս անցկացված ուսումնասիրությունը ապացույցներ է ներկայացնում, որ աշխատավայրում հասակակիցների աջակցության մոդելը ընդունելի և արդյունավետ ուսուցչի զարգացման ռազմավարություն է կլինիկական առողջապահության ոլորտի մանկավարժների համար: Մեկ այլ ուսումնասիրության մեջ Քեյգիլը և այլք [68] անցկացրել են մի ուսումնասիրություն, որի շրջանակներում հատուկ մշակված հարցաթերթիկ է ուղարկվել Մելբուռնի համալսարանի առողջապահության ոլորտի մանկավարժներին՝ նրանց հնարավորություն տալու համար կիսվել PRT-ի օգտագործման իրենց փորձով: Արդյունքները ցույց են տալիս, որ բժշկական մանկավարժների շրջանում կա PRT-ի նկատմամբ կուտակված հետաքրքրություն, և որ կամավոր և տեղեկատվական հասակակիցների գնահատման ձևաչափը համարվում է մասնագիտական զարգացման կարևոր և արժեքավոր հնարավորություն:
Հարկ է նշել, որ PRT ծրագրերը պետք է ուշադիր մշակվեն՝ խուսափելու համար դատողական, «կառավարչական» միջավայր ստեղծելուց, որը հաճախ հանգեցնում է դիտարկվող ուսուցիչների շրջանում անհանգստության աճի [69]: Հետևաբար, նպատակը պետք է լինի PRT ծրագրերի ուշադիր մշակումը, որոնք կլրացնեն և կնպաստեն անվտանգ միջավայրի ստեղծմանը և կապահովեն կառուցողական հետադարձ կապ: Հետևաբար, վերանայողներին վերապատրաստելու համար անհրաժեշտ է հատուկ վերապատրաստում, և PRT ծրագրերը պետք է ներառեն միայն իսկապես հետաքրքրված և փորձառու ուսուցիչներ: Սա հատկապես կարևոր է, եթե PRT-ից ստացված տեղեկատվությունն օգտագործվում է դասախոսական կազմի որոշումներ կայացնելիս, ինչպիսիք են՝ ավելի բարձր մակարդակների առաջխաղացումը, աշխատավարձի բարձրացումը և կարևոր վարչական պաշտոնների առաջխաղացումը: Պետք է նշել, որ PRT-ն ժամանակատար է և, ինչպես ֆոկուս խմբերը, պահանջում է մեծ թվով փորձառու դասախոսների մասնակցություն, ինչը դժվարացնում է այս մոտեցումը իրականացնելը ցածր ռեսուրսներ ունեցող բժշկական դպրոցներում:
Նյումանը և այլք (2019) [70] նկարագրում են վերապատրաստումից առաջ, ընթացքում և հետո օգտագործվող ռազմավարությունները, դիտարկումները, որոնք ընդգծում են լավագույն փորձը և որոշում ուսումնական խնդիրների լուծումները: Հետազոտողները վերանայողներին տվել են 12 առաջարկ, այդ թվում՝ (1) իմաստուն կերպով ընտրեք ձեր բառերը. (2) թույլ տվեք դիտորդին որոշել քննարկման ուղղությունը. (3) պահպանեք հետադարձ կապի գաղտնիությունը և ձևաչափը. (4) պահպանեք հետադարձ կապի գաղտնիությունը և ձևաչափը. Հետադարձ կապը կենտրոնանում է դասավանդման հմտությունների վրա, այլ ոչ թե անհատ ուսուցչի. (5) ճանաչեք ձեր գործընկերներին. (6) ուշադիր եղեք ինքներդ ձեզ և ուրիշներին. (7) հիշեք, որ դերանունները կարևոր դեր են խաղում հետադարձ կապ տրամադրելու գործում. (8) օգտագործեք հարցեր՝ դասավանդման հեռանկարը լուսավորելու համար. (10) հաստատեք գործընթացների վստահությունը և հետադարձ կապը հասակակիցների դիտարկումներում. (11) դարձրեք ուսուցման դիտարկումը փոխշահավետ. (12) ստեղծեք գործողությունների ծրագիր: Հետազոտողները նաև ուսումնասիրում են կողմնակալության ազդեցությունը դիտարկումների վրա և այն, թե ինչպես ուսուցման, դիտարկման և հետադարձ կապի քննարկման գործընթացը կարող է արժեքավոր ուսումնական փորձ ապահովել երկու կողմերի համար՝ հանգեցնելով երկարաժամկետ գործընկերությունների և կրթական որակի բարելավման: Գոմալի և այլք: (2014) [71]-ը նշել է, որ արդյունավետ հետադարձ կապի որակը պետք է ներառի (1) առաջադրանքի պարզաբանումը՝ ուղղություններ տալով, (2) ավելի մեծ ջանքեր խրախուսելու մոտիվացիայի բարձրացում և (3) ստացողի կողմից դրա արժեքավոր գործընթացի ընկալումը։ Այն տրամադրվել է հեղինակավոր աղբյուրի կողմից։
Չնայած բժշկական դպրոցի դասախոսները ստանում են PRT-ի վերաբերյալ հետադարձ կապ, կարևոր է նրանց վերապատրաստել հետադարձ կապը մեկնաբանելու հարցում (նման է SET մեկնաբանության վերաբերյալ վերապատրաստում անցնելու առաջարկությանը) և նրանց բավարար ժամանակ տրամադրել ստացված հետադարձ կապի վերաբերյալ կառուցողականորեն խորհրդածելու համար։
Հրապարակման ժամանակը. Նոյեմբերի 24, 2023