Բժշկական դպրոցում ուսուցման արդյունավետության չափման համար ուսանողների ուսուցման եւ մշակման համապարփակ ստանդարտների մշակում | BMC բժշկական կրթություն

Ուսումնական ծրագրի եւ ֆակուլտետի գնահատումը շատ կարեւոր է բարձրագույն կրթության բոլոր հաստատությունների, ներառյալ բժշկական դպրոցների համար: Ուսուցման (հավաքածուի) ուսանողական գնահատականները սովորաբար ընդունում են անանուն հարցաթերթիկների ձեւը, եւ չնայած դրանք ի սկզբանե մշակվել են դասընթացներն ու ծրագրերը գնահատելու համար, ժամանակի ընթացքում դրանք օգտագործվել են նաեւ դասավանդմանն առնչվող կարեւոր որոշումներ: Ուսուցչի մասնագիտական ​​զարգացում: Այնուամենայնիվ, որոշակի գործոններ եւ կողմնակալներ կարող են ազդել սահմանված միավորների վրա, եւ Ուսուցման արդյունավետությունը չի կարող չափվել օբյեկտիվորեն: Չնայած, որ գրականությունը եւ ֆակուլտետի գնահատումը ընդհանուր բարձրագույն կրթությունում լավ է կայացած, կան մտահոգություններ, որոնք օգտագործում են նույն գործիքները `բժշկական ծրագրերում դասընթացներն ու ֆակուլտետը գնահատելու համար: Մասնավորապես, ընդհանուր առմամբ բարձրագույն կրթությունը չի կարող ուղղակիորեն կիրառվել բժշկական դպրոցներում ուսումնական պլանի ձեւավորման եւ իրականացմանը: Այս վերանայումն ապահովում է ակնարկ, թե ինչպես կարելի է բարելավվել գործիքների, կառավարման եւ մեկնաբանման մակարդակներում: Բացի այդ, այս հոդվածը նշում է, որ օգտագործելով տարբեր մեթոդներ, ինչպիսիք են հասակակիցների վերանայում, ֆոկուսային խմբերը եւ ինքնագնահատումը `բազմաթիվ աղբյուրներից, ներառյալ ուսանողներից, հասակակիցների, ծրագրի ղեկավարների հավաքագրման եւ ինքնագիտակցության համակարգի վրա կառուցվել: Արդյունավետորեն չափել ուսուցման արդյունավետությունը, աջակցել բժշկական կրթության մասնագիտական ​​զարգացմանը եւ բարելավել բժշկական կրթության դասավանդման որակը:
Դասընթացի եւ ծրագրի գնահատումը ներքին որակի վերահսկման գործընթաց է բարձրագույն կրթության բոլոր հաստատություններում, ներառյալ բժշկական դպրոցները: Ուսուցման (հավաքածուի) ուսանողների գնահատումը սովորաբար ձեւավորվում է անանուն թղթի կամ առցանց հարցաշարի ձեւ, օգտագործելով վարկանիշային սանդղակ, ինչպիսին է Likert սանդղակը (սովորաբար հինգ, յոթ կամ ավելի բարձր), որը մարդկանց թույլ է տալիս նշել իրենց համաձայնությունը կամ համաձայնության աստիճանը: Ես համաձայն չեմ հատուկ հայտարարությունների հետ) [1,2,3]: Չնայած նրան, որ սեթերը նախապես մշակվել են դասընթացներն ու ծրագրերը գնահատելու համար, ժամանակի ընթացքում դրանք օգտագործվել են նաեւ դասավանդման արդյունավետության չափման համար [4, 5, 6]: Ուսուցման արդյունավետությունը համարվում է կարեւոր, քանի որ ենթադրվում է, որ դրական հարաբերություններ կա դասավանդման արդյունավետության եւ ուսանողների ուսուցման միջեւ [7]: Չնայած գրականությունը հստակ չի սահմանում վերապատրաստման արդյունավետությունը, այն սովորաբար նշված է վերապատրաստման հատուկ բնութագրերով, ինչպիսիք են «Խմբի փոխգործակցությունը», «Պատրաստում եւ կազմակերպում»:
Սահմանելուց ստացված տեղեկատվությունը կարող է տրամադրել օգտակար տեղեկատվություն, օրինակ, արդյոք անհրաժեշտ է որոշակի դասընթացում օգտագործվող դասավանդման նյութերը կարգավորելը: Սեթը օգտագործվում է նաեւ ուսուցիչների մասնագիտական ​​զարգացման հետ կապված կարեւոր որոշումներ կայացնելու համար [4,5,6]: Այնուամենայնիվ, այս մոտեցման նպատակահարմարությունը կասկածի տակ է, որ բարձրագույն ուսումնական հաստատությունները որոշում են կայացնում ֆակուլտետի վերաբերյալ, ինչպիսիք են բարձրագույն ակադեմիական շարքերը (հաճախ կապված են ավագության եւ աշխատավարձի բարձրացման հետ կապված) եւ հաստատության մեջ հիմնական վարչական դիրքերը [4, 9]: Բացի այդ, հաստատությունները հաճախ պահանջում են նոր ֆակուլտետներ ներառել նախորդ հաստատություններից `նոր պաշտոնների համար իրենց դիմումներով սահմանումներ ներառելու համար, դրանով իսկ ազդելով ոչ միայն ինստիտուտի շրջանակներում ֆակուլտետի առաջխաղացման, այլեւ պոտենցիալ նոր գործատուների վրա:
Չնայած ուսումնական պլանի եւ ուսուցիչների գնահատման վերաբերյալ գրականությունը լավ է կայացած ընդհանուր բարձրագույն կրթության ոլորտում, սա այն դեպքը չէ բժշկության եւ առողջապահության ոլորտում [11]: Բժշկական մանկավարժների ուսումնական ծրագիրը եւ կարիքները տարբերվում են ընդհանուր բարձրագույն կրթության ոլորտներից: Օրինակ, թիմի ուսումը հաճախ օգտագործվում է բժշկական կրթության ինտեգրված դասընթացներում: Սա նշանակում է, որ բժշկական դպրոցի ուսումնական ծրագիրը բաղկացած է մի շարք դասընթացների, որոնք դասավանդվում են մի շարք ֆակուլտետի անդամների կողմից, ովքեր ունեն դասընթացներ եւ փորձ տարբեր բժշկական առարկաներում: Չնայած ուսանողները օգուտ են քաղում այս կառույցի շրջանակներում ոլորտի փորձագետների խորը գիտակցությունից, նրանք հաճախ բախվում են յուրաքանչյուր ուսուցչի տարբեր ձեւերի համար հարմարվելու մարտահրավերի [1, 12, 13, 14]:
Չնայած կան տարբերություններ ընդհանուր բարձրագույն կրթության եւ բժշկական կրթության միջեւ, նախկինի մեջ օգտագործված հավաքածուն երբեմն օգտագործվում է նաեւ բժշկության եւ առողջապահության դասընթացներում: Այնուամենայնիվ, ընդհանուր բարձրագույն կրթության ոլորտում սահմանված իրագործումը բազմաթիվ մարտահրավերներ է ներկայացնում առողջապահական մասնագիտական ​​ծրագրերում ուսումնական պլանի եւ ֆակուլտետների գնահատման առումով [11]: Մասնավորապես, դասավանդման մեթոդների եւ ուսուցիչների որակավորումների տարաձայնությունների պատճառով դասընթացների գնահատման արդյունքները չեն կարող ներառել բոլոր ուսուցիչների կամ դասերի ուսանողական կարծիքները: Ուտտենաժի եւ Օ'Նիլի (2015) հետազոտությունները հուշում են, որ ուսանողներին խնդրելով գնահատել դասընթացի ավարտին բոլոր առանձին ուսուցիչներին, կարող է անտեղի լինել, քանի որ ուսանողների համար գրեթե անհնար է հիշել եւ մեկնաբանել ուսուցիչների բազմաթիվ վարկանիշներ: Կատեգորիաներ: Բացի այդ, շատ բժշկական կրթության ուսուցիչներ նաեւ բժիշկներ են, որոնց համար դասավանդումը միայն նրանց պարտականությունների փոքր մասն է [15, 16]: Քանի որ դրանք հիմնականում ներգրավված են հիվանդների խնամքի ոլորտում եւ, շատ դեպքերում, հետազոտություններ են ունենում, նրանք հաճախ քիչ ժամանակ ունեն իրենց ուսուցման հմտությունները զարգացնելու համար: Այնուամենայնիվ, բժիշկները, որպես ուսուցիչներ, պետք է ստանան ժամանակ, աջակցություն եւ կառուցողական արձագանք իրենց կազմակերպություններից [16]:
Բժշկական ուսանողները հակված են լինել խիստ մոտիվացված եւ աշխատասեր անհատներ, ովքեր հաջողությամբ ընդունում են բժշկական դպրոց (միջազգայնորեն մրցակցային եւ պահանջկոտ գործընթացով): Բացի այդ, բժշկական դպրոցի ընթացքում ակնկալվում է, որ բժշկական ուսանողները կարճ ժամանակահատվածում ձեռք կբերեն մեծ քանակությամբ գիտելիքներ եւ զարգացնելու մեծ քանակությամբ հմտություններ, ինչպես նաեւ հաջողության հասնել բարդ ներքին եւ համապարփակ ազգային գնահատականներով [17,18,19 20]: Այսպիսով, բժշկական ուսանողների սպասվող բարձր չափանիշների շնորհիվ բժշկական ուսանողները կարող են ավելի կարեւոր լինել եւ ավելի բարձր ակնկալիքներ ունենալ բարձրորակ դասավանդման համար, քան մյուս առարկաների ուսանողները: Այսպիսով, բժշկական ուսանողները կարող են ավելի ցածր վարկանիշներ ունենալ իրենց դասախոսներից `մյուս առարկաների ուսանողների համեմատ վերը նշված պատճառներով: Հետաքրքիրն այն է, որ նախորդ ուսումնասիրությունները դրական կապ են ցուցաբերել ուսանողների մոտիվացիայի եւ ուսուցիչների անհատական ​​գնահատականների միջեւ [21]: Բացի այդ, վերջին 20 տարվա ընթացքում աշխարհի բժշկական դպրոցների ուսումնական ծրագրերի մեծ մասը ուղղահայաց ինտեգրված է դարձել [22], որպեսզի ուսանողները ենթարկվեն կլինիկական պրակտիկային իրենց ծրագրի ամենավաղ տարիների: Այսպիսով, վերջին մի քանի տարիների ընթացքում բժիշկները ավելի ու ավելի են ներգրավվել բժշկական ուսանողների կրթության, հաստատման, նույնիսկ իրենց ծրագրերի շուտափույթների կարեւորության համար, հատուկ ֆակուլտետների պոպուլյացիաներով հարմարեցված հավաքակազմերի կարեւորությունը [22]:
Վերոնշյալ բժշկական կրթության հատուկ բնույթի շնորհիվ, մեկ ֆակուլտետի անդամի կողմից դասավանդվող ընդհանուր բարձրագույն կրթության դասընթացները գնահատելու համար օգտագործվող հավաքածուները պետք է հարմարվեն բժշկական ծրագրերի ինտեգրված ուսումնական պլան եւ կլինիկական ֆակուլտետը: Հետեւաբար, անհրաժեշտ է զարգացնել ավելի արդյունավետ սահմանված մոդելներ եւ համապարփակ գնահատման համակարգեր բժշկական կրթության ոլորտում ավելի արդյունավետ կիրառման համար:
Ընթացիկ ակնարկը նկարագրում է վերջին առաջխաղացումը (ընդհանուր) բարձրագույն կրթության եւ դրա սահմանափակումների օգտագործման մեջ, այնուհետեւ ուրվագծում է բժշկական կրթության դասընթացների եւ ֆակուլտետի համար նախատեսված տարբեր կարիքները: Այս վերանայումն ապահովում է թարմացում, թե ինչպես կարելի է բարելավվել գործիքային, վարչական եւ մեկնաբանական մակարդակներում եւ կենտրոնանալ արդյունավետ սահմանված մոդելների եւ համապարփակ գնահատման համակարգերի զարգացման նպատակների վրա, որոնք արդյունավետորեն չափելու են դասավանդման արդյունավետությունը եւ բարելավվեն Դասավանդման որակը բժշկական կրթության մեջ:
Այս ուսումնասիրությունը հետեւում է կանաչ եւ այլոց ուսումնասիրությանը: (2006) [23] Խորհրդատվական եւ Baumeister (2013) [24] Պատմական ակնարկներ գրելու վերաբերյալ խորհրդատվության համար: Մենք որոշեցինք գրել պատմողական ակնարկ այս թեմայի վերաբերյալ, քանի որ այս տեսակը օգնում է ներկայացնել թեմայի լայն տեսանկյուն: Ավելին, քանի որ պատմողական ակնարկները նկարագրվում են մեթոդաբանորեն բազմազան ուսումնասիրությունների վրա, դրանք օգնում են պատասխանել ավելի լայն հարցերին: Բացի այդ, պատմողական մեկնաբանությունը կարող է օգնել խթանել միտքը եւ քննարկումների մասին թեմայի վերաբերյալ:
Ինչպես է օգտագործվում բժշկական կրթության մեջ եւ որոնք են մարտահրավերները, որոնք համեմատվում են ընդհանուր բարձրագույն կրթության մեջ օգտագործված սահմանված սահմանների հետ,
Pubmed եւ Eric տվյալների բազաները որոնման տերմինների համադրություն են խուզարկվել «Ուսանողների ուսուցման գնահատում», «Ուսուցման արդյունավետություն», «Բարձրագույն կրթություն» «ուսումնական օպերատորներ», տրամաբանական օպերատորներ Մի շարք 2021-ից 2021 թվականների ընթացքում հրապարակված հոդվածներ: Ներառման չափանիշներ. Ներառված ուսումնասիրություններն օրիգինալ ուսումնասիրություններ են եղել կամ վերանայում են հոդվածները, իսկ ուսումնասիրությունները վերաբերում էին երեք հիմնական հետազոտական ​​հարցերի ոլորտներին: Բացառության չափանիշներ. Ուսումնասիրությունները, որոնք անգլերեն լեզու կամ ուսումնասիրություններ չեն, որոնցում լրիվ տեքստային հոդվածները հնարավոր չէ գտնել կամ արդիական չեն եղել երեք հիմնական հետազոտական ​​հարցերին, բացառվել են ընթացիկ վերանայման փաստաթղթից: Հրապարակումներ ընտրելուց հետո դրանք կազմակերպվել են հետեւյալ թեմաների եւ հարակից ենթատիպերի մեջ. Սահմանել (գ) գործիքային, կառավարման եւ մեկնաբանական մակարդակների բարելավում `արդյունավետ սահմանված մոդելների մշակման համար:
Գծապատկեր 1-ը տրամադրում է ընտրված հոդվածների սխեման ներառված եւ քննարկվում է վերանայման ներկայիս մասում:
Սահմանելը ավանդաբար օգտագործվել է բարձրագույն կրթության ոլորտում, եւ թեման լավ է սովորել գրականության մեջ [10, 21]: Այնուամենայնիվ, մեծ թվով ուսումնասիրություններ ուսումնասիրել են այս սահմանափակումները լուծելու իրենց բազմաթիվ սահմանափակումներ եւ ջանքեր:
Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ կան բազմաթիվ փոփոխականներ, որոնք սահմանում են միավորները [10, 21, 25, 26]: Հետեւաբար, կառավարիչների եւ ուսուցիչների համար կարեւոր է հասկանալ այս փոփոխականները տվյալները մեկնաբանելիս եւ օգտագործելիս: Հաջորդ բաժինը ներկայացնում է այս փոփոխականների համառոտ նկարագիրը: Գծապատկեր 2-ը ցույց է տալիս սահմանված միավորների վրա ազդող որոշ գործոններ, որոնք մանրամասն ներկայացված են հետեւյալ բաժիններում:
Վերջին տարիներին առցանց հանդերձանքների օգտագործումը աճել է թղթի հավաքածուների համեմատ: Այնուամենայնիվ, գրականության մեջ ապացույցները ենթադրում են, որ առցանց հավաքածուն կարող է ավարտվել առանց ուսանողների, որոնք անհրաժեշտ ուշադրություն են դարձնում ավարտի գործընթացին: Ուիթդեհազաժի եւ O'Neill- ի հետաքրքիր ուսումնասիրության մեջ եւ O'Neill [5], առկա ուսուցիչները ավելացվեցին հավաքածուին, եւ շատ ուսանողներ տրամադրեցին հետադարձ կապ [5]: Ավելին, գրականության մեջ ապացույցները հուշում են, որ ուսանողները հաճախ հավատում են, որ հավաքածուի ավարտը չի հանգեցնում կրթական նվաճումների բարելավմանը, ինչը, երբ զուգորդվում են բժշկական ուսանողների զբաղված ժամանակացույցի հետ, կարող է հանգեցնել ավելի ցածր արձագանքների տեմպերի [27]: Չնայած հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ ուսանողների կարծիքները, ովքեր քննություն են ձեռնարկում, ոչնչով չեն տարբերվում ամբողջ խմբի կողմից, ցածր արձագանքման տեմպերը դեռ կարող են հանգեցնել ուսուցիչներին, որպեսզի արդյունքները ավելի լուրջ ընդունեն [28]:
Առցանց առցանց հավաքածուներն ավարտվում են անանուն: Գաղափարն այն է, որ ուսանողներին թույլ տա ազատորեն արտահայտել իրենց կարծիքը առանց ենթադրության, որ նրանց արտահայտությունը որեւէ ազդեցություն կունենա ուսուցիչների հետ ապագա հարաբերությունների վրա: Ալֆոնսո եւ Ալ. Ուսումնասիրության մեջ [29] հետազոտողները օգտագործում էին անանուն վարկանիշներ եւ վարկանիշներ, որոնցում վարկանիշները ստիպված էին տալ իրենց անունները (հանրային վարկանիշներ) բնակիչների եւ բժշկական ուսանողների կողմից բժշկական դպրոցների ֆակուլտետի դասավանդման արդյունավետությունը գնահատելու համար: Արդյունքները ցույց են տվել, որ ուսուցիչները, ընդհանուր առմամբ, ցածր են ճանաչում անանուն գնահատականների վրա: Հեղինակները պնդում են, որ ուսանողներն ավելի ազնիվ են անանուն գնահատականներով `բաց գնահատականների որոշակի խոչընդոտների պատճառով, ինչպիսիք են մասնակից ուսուցիչների վնասված աշխատանքային հարաբերությունները [29]: Այնուամենայնիվ, հարկ է նշել նաեւ, որ անանունությունը, որը հաճախ կապված է առցանց հավաքածուի հետ, կարող է որոշ ուսանողներ հրավիրել հրահանգիչների նկատմամբ անհարգալից եւ պատասխանատու լինել, եթե գնահատման միավորները չեն բավարարում ուսանողների սպասումները [30]: Այնուամենայնիվ, հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ուսանողները հազվադեպ են ապահովում անհարգալից վերաբերմունք, եւ վերջինս կարող է հետագայում սահմանափակվել `ուսանողներին ուսուցանելով կառուցողական հետադարձ կապ ապահովելու համար [30]:
Մի քանի ուսումնասիրություններ ցույց են տվել, որ ուսանողների սահմանված միավորների, նրանց փորձարկման կատարման ակնկալիքների եւ դրանց փորձարկման բավարարվածության միջեւ կա հարաբերություն: Օրինակ, Strobe (2020) [9] Հաղորդել է, որ ուսանողները պարգեւատրում են հեշտ դասընթացներն ու ուսուցիչների վարձատրությունը թույլ դասարաններ, որոնք կարող են խրախուսել աղքատ ուսուցումը եւ հանգեցնել աստիճանի գնաճի [9]: Վերջերս ուսումնասիրության մեջ, Looi et al. (2020) [31] Հետազոտողները հայտնում են, որ ավելի բարենպաստ հավաքածուներ են կապված եւ ավելի հեշտ գնահատելու համար: Ավելին, անհանգստացնող ապացույցներ կան, որ սեթը հակադարձվում է հետագա դասընթացներում ուսանողների աշխատանքի հետ. Որքան բարձր է վարկանիշը, հետագա դասընթացներում: Cornell et al. (2016) [32] Ուսումնասիրություն է անցկացրել քննելու համար, թե քոլեջի ուսանողները համեմատաբար ավելին են սովորել ուսուցիչներից, որոնց շարքը բարձրացել են: Արդյունքները ցույց են տալիս, որ երբ ուսումը գնահատվում է դասընթացի ավարտին, ամենաբարձր վարկանիշ ունեցող ուսուցիչները նպաստում են նաեւ ուսանողների սովորելուն: Այնուամենայնիվ, երբ ուսումը չափվում է հետագա համապատասխան դասընթացներում կատարմամբ, ուսուցիչները, ովքեր համեմատաբար ցածր են ճանաչում, ամենաարդյունավետն են: Հետազոտողները ենթադրում են, որ դասընթացը ավելի դժվար է արդյունավետ ձեւով, կարող է իջեցնել վարկանիշները, բայց բարելավել ուսումը: Այսպիսով, ուսանողների գնահատականները չպետք է լինեն դասավանդման գնահատման միակ հիմքը, բայց պետք է ճանաչվեն:
Մի քանի ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ սահմանված ներկայացումը ազդում է հենց ընթացքի եւ նրա կազմակերպության վրա: Մինգը եւ Բաոժին [33] գտել են իրենց ուսումնասիրության մեջ, որ տարբեր առարկաների ուսանողների շրջանում սահմանված միավորների զգալի տարբերություններ կային: Օրինակ, կլինիկական գիտությունները ավելի բարձր միավորներ ունեն, քան հիմնական գիտությունները: Հեղինակները բացատրեցին, որ դա այն պատճառով է, որ բժշկական ուսանողները շահագրգռված են դառնալ բժիշկներ եւ, հետեւաբար, ունենան անձնական հետաքրքրություն եւ ավելի բարձր դրդապատճառներ `ավելի շատ մասնակցելու կլինիկական գիտության դասընթացների, հիմնական գիտության դասընթացների համեմատ: Ինչպես ընտրողների դեպքում, սուբյեկտի ուսանողական դրդապատճառները նույնպես դրական ազդեցություն են ունենում միավորների վրա [21]: Մի քանի այլ ուսումնասիրություններ նույնպես աջակցում են, որ դասընթացի տեսակը կարող է ազդել սահմանված միավորների վրա [10, 21]:
Ավելին, այլ ուսումնասիրություններ ցույց են տվել, որ ավելի փոքր դասի չափը, այնքան ավելի բարձր է ուսուցիչների կողմից ձեռք բերված հավաքածուի մակարդակը [10, 33]: Հնարավոր բացատրությունն այն է, որ ավելի փոքր դասի չափսերը մեծացնում են ուսուցիչ-ուսանողական փոխգործակցության հնարավորությունները: Բացի այդ, գնահատման իրականացվող պայմանները կարող են ազդել արդյունքների վրա: Օրինակ, դրված միավորները, կարծես, ազդում են դասընթացը եւ օրը դասավանդման ընթացքում, ինչպես նաեւ շաբաթվա օրը, ինչպես ավարտվում է հավաքածուն (օրինակ, հանգստյան օրերին ավարտված գնահատականները), քան ավարտված գնահատականները շաբաթվա սկզբին: [10]:
Հեսլեր եւ այլոց հետաքրքիր ուսումնասիրությունը նույնպես կասկածի տակ է դնում հավաքածուի արդյունավետությունը: [34]: Այս ուսումնասիրության ընթացքում վթարային բժշկության դասընթացն իրականացվել է պատահականորեն վերահսկվող դատավարություն: Երրորդ տարվա բժշկական ուսանողները պատահականորեն հանձնվել են կամ վերահսկիչ խմբի կամ մի խմբի, որը ստացել է անվճար շոկոլադե չիպային բլիթներ (Cookie Group): Բոլոր խմբերը դասավանդվում էին նույն ուսուցիչների կողմից, եւ ուսումնական բովանդակությունն ու դասընթացի նյութերը նույնական էին երկու խմբերի համար: Դասընթացից հետո բոլոր ուսանողներին խնդրել են լրացնել մի շարք: Արդյունքները ցույց են տվել, որ Cookie Group- ը ուսուցիչներին զգալիորեն ավելի լավ է գնահատել, քան վերահսկիչ խումբը, կասկածի տակ է դնում սահմանված [34]:
Գրականության մեջ ապացույցները նաեւ աջակցում են, որ սեռը կարող է ազդել միավորների վրա [35,36,37,39,41,41,41,44,45,46]: Օրինակ, որոշ ուսումնասիրություններ ցույց են տվել ուսանողների սեռի եւ գնահատման արդյունքների միջեւ. Կանանց ուսանողները վաստակեցին ավելի բարձր, քան տղամարդ ուսանողները [27]: Ապացույցների մեծամասնությունը հաստատում է, որ ուսանողները գնահատում են կին ուսուցիչներին ցածր, քան արական ուսուցիչները [37, 38, 39, 40]: Օրինակ, ձանձրալի et al. [38] ցույց տվեց, որ ինչպես տղամարդիկ, այնպես էլ կին ուսանողները հավատում են, որ տղամարդիկ ավելի բանիմաց են եւ ունեցել են ավելի ուժեղ ղեկավարության կարողություններ, քան կանայք: Այն փաստը, որ սեռի եւ կարծրատիպերի ազդեցության հավաքածուն աջակցում է նաեւ MacNell et Al- ի ուսումնասիրությամբ: [41], ով զեկուցեց, որ ուսանողները իր ուսումնասիրության մեջ գնահատել են կին ուսուցիչներին ցածր, քան տղամարդկանց ուսուցիչները դասավանդման տարբեր ասպեկտների վրա: Ավելին, Morgan et al [42] ապացույցներ են տալիս, որ կին բժիշկները ստացան ավելի ցածր դասավանդման վարկանիշներ չորս հիմնական կլինիկական ռոտացիաներում (վիրաբուժություն, մանկաբուժություն, մանկաբուժություն եւ գինեկոլոգիա եւ ներքին բժշկություն), համեմատած տղամարդկանց բժիշկների հետ:
Murray et Al. (2020) ուսումնասիրություն [43] ուսումնասիրող հետազոտողները հայտնում են, որ դասընթացի ֆակուլտետի գրավիչությունն ու ուսանողների հետաքրքրությունը կապված էին ավելի բարձր միավորների հետ: Ընդհակառակը, Դասընթացի դժվարությունը կապված է ստորին սահմանված միավորների հետ: Բացի այդ, ուսանողները ավելի բարձր միավորներ են տվել երիտասարդ սպիտակ տղամարդկանց հումքի գիտությունների ուսուցիչներին եւ ֆակուլտետներին, որոնք անցկացնում են լիարժեք դասախոսություններ: Դասավանդման գնահատման եւ ուսուցիչների հետազոտության արդյունքների միջեւ հարաբերություններ չեն եղել: Այլ ուսումնասիրությունները հաստատում են նաեւ ուսուցիչների ֆիզիկական գրավչության դրական ազդեցությունը գնահատման արդյունքների վրա [44]:
Clayson et al. (2017 թ. Ամփոփելով, այս գնահատման զեկույցի արդյունքները ցույց են տալիս, որ ուսանողները համաձայն չէին, թե ինչ են խնդրել գնահատել: Ուսուցչի դասավանդման ուսանողների գնահատականներից ստացված հուսալիության միջոցները անբավարար են վավերականության հաստատման հիմք հիմնելու համար: Հետեւաբար, հավաքածուն կարող է երբեմն տեղեկատվություն տրամադրել ուսանողների մասին, այլ ոչ թե ուսուցիչների:
Առողջապահական կրթության հավաքակազմը տարբերվում է ավանդական հավաքածուից, բայց մանկավարժները հաճախ օգտագործում են սահմանված ընդհանուր բարձրագույն կրթության մեջ, քան գրականության մեջ հաղորդված առողջության մասնագիտությունների ծրագրերը: Այնուամենայնիվ, տարիների ընթացքում անցկացված ուսումնասիրությունները հայտնաբերել են մի քանի խնդիրներ:
Jones et al (1994): [46] Ուսումնասիրություն է անցկացրել `որոշելու այն հարցը, թե ինչպես կարելի է գնահատել բժշկական դպրոցի ֆակուլտետը ֆակուլտետի եւ ադմինիստրատորների հեռանկարներից: Ընդհանուր առմամբ, ամենատարածված հիշատակված հարցերը `կապված դասավանդման գնահատմանը: Ամենատարածվածը ընդհանուր բողոքներ էին ներկայիս գործունեության գնահատման մեթոդների անբավարարության վերաբերյալ, որոնց հարցվածները հատուկ բողոքներ են անում նաեւ ակադեմիական պարգեւատրման համակարգերում դասավանդման ճանաչման մասին: Հաղորդված այլ խնդիրներ ներառված են գնահատման անհամապատասխան ընթացակարգեր եւ գերատեսչությունների խթանման չափանիշներ, կանոնավոր գնահատումների պակաս եւ աշխատավարձերի գնահատման արդյունքների չկապումը:
Royal et al (2018) [11] ուրվագծել որոշ սահմանափակումներ `ընդհանուր բարձրագույն կրթության ոլորտում ուսումնական պլանի մասնագիտական ​​ծրագրերում ուսումնական պլան եւ ֆակուլտետներ գնահատելու համար: Հետազոտողների զեկույցը, որոնք բարձրագույն կրթության ոլորտում են, բախվում են տարբեր մարտահրավերների, քանի որ այն չի կարող ուղղակիորեն կիրառվել ուսումնական ծրագրերի նախագծման եւ դասընթացների դասավանդման բժշկական դպրոցներում: Հաճախակի տրվող հարցեր, ներառյալ հրահանգչի եւ դասընթացների վերաբերյալ հարցերը, հաճախ համակցված են մեկ հարցաթերթիկի մեջ, ուստի ուսանողները հաճախ իրենց միջեւ տարբերակման խնդիրներ ունեն: Բացի այդ, բժշկական ծրագրերի դասընթացները հաճախ դասավանդվում են ֆակուլտետի բազմաթիվ անդամների կողմից: Սա բարձրացնում է վավերականության հարցեր, հաշվի առնելով ուսանողների եւ ուսուցիչների հնարավոր թվով փոխազդեցություններ, որոնք գնահատվել են Royal et al- ի կողմից: (2018) [11]: Hwang et al- ի ուսումնասիրության մեջ (2017) [14], հետազոտողները ուսումնասիրեցին այն հայեցակարգը, թե ինչպես է հետահայաց դասընթացի գնահատականները համապարփակորեն արտացոլում են ուսանողների ընկալումները տարբեր հրահանգիչների դասընթացների: Նրանց արդյունքները ենթադրում են, որ անհատականացված դասի գնահատումը անհրաժեշտ է բազմաբնակարանային դասընթացներ կառավարել բժշկական դպրոցների ինտեգրված ուսումնական ծրագրի շրջանակներում:
UITdeHaage and O'NEILL (2015) [5] զննեց այն աստիճանը, որով բժշկական ուսանողները միտումնավոր կերպով հավաքվել են բազմաբնույթ դասարանների դասարանում: Նախախորհրդական երկու դասընթացներից յուրաքանչյուրը ներկայացրեց հորինված հրահանգիչ: Ուսանողները պետք է անանուն վարկեր տրամադրեն բոլոր ուսուցիչներին (ներառյալ հորինված հրահանգիչներին) դասընթացը ավարտելու երկու շաբաթվա ընթացքում, բայց կարող են հրաժարվել հրահանգիչին գնահատելու համար: Հաջորդ տարի այն կրկին պատահեց, բայց ներառված էր գեղարվեստական ​​դասախոսի դիմանկարը: Ուսանողների վաթսուն վեց տոկոսը գնահատեց վիրտուալ հրահանգիչը առանց նմանության, բայց ավելի քիչ ուսանողներ (49%) վիրտուալ հրահանգիչն են գնահատել ներկա նմանությամբ: Այս բացահայտումները ենթադրում են, որ շատ բժշկական ուսանողներ կուրորեն կուրորեն են սահմանվում, նույնիսկ լուսանկարներով ուղեկցությամբ, առանց ուշադիր հաշվի առնելու, թե ովքեր են գնահատում, թող ուսուցչի կատարումը: Սա խոչընդոտում է ծրագրի որակի բարելավմանը եւ կարող է վնասակար լինել ուսուցիչների գիտական ​​առաջընթացին: Հետազոտողները առաջարկում են մի շրջանակ, որն առաջարկում է արմատապես տարբեր մոտեցում `այն ակտիվորեն եւ ակտիվորեն ներգրավելու ուսանողներին:
Բժշկական ծրագրերի կրթական ուսումնական պլանում կան բազմաթիվ այլ տարբերություններ `համեմատած բարձրագույն կրթության այլ ընդհանուր ծրագրերի [11]: Բժշկական կրթությունը, ինչպես պրոֆեսիոնալ առողջապահական կրթությունը, հստակ կենտրոնացած է հստակ սահմանված մասնագիտական ​​դերերի (կլինիկական պրակտիկայի) զարգացման վրա: Արդյունքում, բժշկական եւ առողջապահական ծրագրերի ուսումնական ծրագրերը դառնում են ավելի ստատիկ, կուրսով եւ ֆակուլտետներով ընտրություններով: Հետաքրքիրն այն է, որ բժշկական կրթության դասընթացները հաճախ առաջարկվում են Cohort ձեւաչափով, բոլոր ուսանողները նույն դասընթացն են ունենում յուրաքանչյուր կիսամյակի ընթացքում: Հետեւաբար, մեծ թվով ուսանողների գրանցումը (սովորաբար N = 100 կամ ավելի) կարող է ազդել դասավանդման ձեւաչափի, ինչպես նաեւ ուսուցիչ-ուսանողական հարաբերությունների վրա: Ավելին, շատ բժշկական դպրոցներում գործիքների մեծ մասի հոգեմետրիկ հատկությունները չեն գնահատվում նախնական օգտագործման ընթացքում, եւ գործիքների մեծ մասի հատկությունները կարող են անհայտ մնալ [11]:
Վերջին մի քանի տարիների ընթացքում մի քանի ուսումնասիրություններ են տվել, որ սահմանված կարգը կարող է բարելավվել `լուծելով որոշ կարեւոր գործոններ, որոնք կարող են ազդել գործիքային, վարչական եւ մեկնաբանական մակարդակներում սահմանված ձեւի վրա: Գծապատկեր 3-ը ցույց է տալիս այն քայլերը, որոնք կարող են օգտագործվել արդյունավետ սահմանված մոդել ստեղծելու համար: Հետեւյալ բաժիններն ավելի մանրամասն նկարագրություն են ցուցաբերում:
Բարելավեք գործիքակազմի, կառավարման եւ մեկնաբանական մակարդակներում `արդյունավետ սահմանված մոդելների մշակման համար:
Ինչպես ավելի վաղ նշվեց, գրականությունը հաստատում է, որ գենդերային կողմնակալությունը կարող է ազդել ուսուցիչների գնահատականների վրա [35, 36, 37, 39, 44, 44, 45, 43, 44, 45, 43]: Peterson et al. (2019) [40] Իրականացրեց ուսումնասիրություն, որը քննել է, ուսանողների սեռը ազդել է ուսանողների պատասխանների վրա, կողմնակալության մեղմացման ջանքերին: Այս ուսումնասիրության ընթացքում սահմանվել է չորս դասարան (երկու դասավանդվում է տղամարդ ուսուցիչների կողմից եւ կին ուսուցիչների կողմից դասավանդվում է): Յուրաքանչյուր դասընթացի շրջանակներում ուսանողները պատահականորեն հանձնարարվեցին ստանդարտ գնահատման գործիք կամ նույն գործիք ստանալու համար, բայց օգտագործելով լեզու, որը նախատեսված է գենդերային կողմնակալությունը նվազեցնելու համար: Ուսումնասիրության արդյունքում պարզվել է, որ ուսանողները, ովքեր օգտագործում էին հակաօրենսդրական գնահատման գործիքներ, կին ուսուցիչներին զգալիորեն ավելի բարձր միավորներ են տվել, քան ուսանողները, ովքեր օգտագործում էին ստանդարտ գնահատման գործիքներ: Ավելին, երկու խմբերի միջեւ արական ուսուցիչների վարկանիշների տարբերություններ չեն եղել: Այս ուսումնասիրության արդյունքները նշանակալի են եւ ցույց են տալիս, թե ինչպես է համեմատաբար պարզ լեզվի միջամտությունը նվազեցնել գենդերային կողմնակալությունը դասավանդման ուսանողների գնահատականներում: Հետեւաբար, լավ պրակտիկա է ուշադիր դիտարկել բոլոր հավաքածուներն ու օգտագործումը լեզուն `գենդերային կողմնակալությունը նվազեցնելու իրենց զարգացման մեջ [40]:
Any անկացած հավաքածուի օգտակար արդյունքներ ստանալու համար անհրաժեշտ է ուշադիր դիտարկել գնահատման նպատակը եւ նախապես հարցերի ձեւակերպումը: Չնայած սահմանված հարցումների մեծ մասը հստակ ցույց է տալիս դասընթացի կազմակերպչական ասպեկտների, այսինքն `« Դասընթացի գնահատում »եւ ֆակուլտետի մի հատված, այսինքն,« Ուսուցիչների գնահատում », որոշ հարցումներում կարող է ակնհայտ լինել, կամ ուսանողների միջեւ կարող է խառնաշփոթ լինել այն մասին, թե ինչպես գնահատել այս տարածքներից յուրաքանչյուրը անհատապես: Հետեւաբար, հարցաթերթիկի ձեւավորումը պետք է լինի տեղին, պարզաբանեք հարցաթերթիկի երկու տարբեր մասերը եւ ուսանողներին տեղեկացվի, թե ինչ պետք է գնահատվի յուրաքանչյուր ոլորտում: Բացի այդ, փորձնական փորձարկումն առաջարկվում է որոշել, թե ուսանողները հարցերը մեկնաբանում են նախատեսված ձեւով [24]: Oermann et Al- ի ուսումնասիրության մեջ: (2018) [26], հետազոտողները խուզարկեցին եւ սինթեզեցին գրականությունը, որոնք նկարագրվում են բակալավրիատի եւ ավարտական ​​կրթության ոլորտներում կարգապահության լայն շրջանակի օգտագործումը `մանկավարժներին տրամադրելու ուղեցույցներ` բուժքույրերի եւ առողջապահական այլ մասնագիտական ​​ծրագրերի օգտագործման վերաբերյալ: Արդյունքները ենթադրում են, որ նախքան օգտագործումը պետք է գնահատվի գործիքներ, ներառյալ գործիքների փորձարկումը ուսանողների հետ, ովքեր գուցե չեն կարողանա մեկնաբանել դասավանդողի կողմից նախատեսված գործիքների իրերը կամ հարցերը:
Մի քանի ուսումնասիրություններ են ուսումնասիրել, սահմանված կառավարման մոդելը ազդում է ուսանողական ներգրավվածության վրա:
Daumier et al. (2004) [47] Համեմատած ուսանողական վարկանիշները դասավանդողի դասընթացների ավարտված դասարանում ավարտված վարկանիշներով `համեմատելով պատասխանների եւ վարկանիշների քանակը: Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ առցանց հարցումները սովորաբար ավելի ցածր արձագանքման տեմպեր ունեն, քան դասի հարցումներին: Այնուամենայնիվ, ուսումնասիրությունը պարզել է, որ առցանց գնահատականները չեն առաջացրել զգալիորեն տարբեր միջին ցուցանիշներ դասարանի ավանդական գնահատականներից:
Ուսանողների եւ ուսուցիչների միջեւ երկկողմանի հաղորդակցության պակաս կար, առցանց (բայց հաճախ տպագրված) հավաքածուների ավարտի ընթացքում, ինչը հանգեցրել է պարզաբանման հնարավորության պակասի: Հետեւաբար, սահմանված հարցերի, մեկնաբանությունների կամ ուսանողների գնահատականների իմաստը միշտ չէ, որ կարող է պարզ լինել [48]: Որոշ հաստատություններ դիմել են այս խնդրին, ուսանողներին մեկ ժամ բերելով եւ առանձնահատուկ ժամանակ հատկացնելով հավաքածուն առցանց (անանուն) [49]: Նրանց ուսումնասիրության մեջ, Malone et al. (2018 թ. Սահմանումն իրականացվում է ֆոկուս խմբի նման: Հավաքական խումբը պատասխանում է բաց հարցերին բաց քվեարկության, քննարկման եւ պարզաբանման միջոցով: Պատասխանների տոկոսադրույքը կազմել է 70-80%, տրամադրելով ուսուցիչներին, ադմինիստրատորներին եւ ուսումնական ծրագրերին ընդարձակ տեղեկություններով [49]:
Ինչպես վերը նշվեց, Ուիթդեհայազում եւ Օ'Նիլի ուսումնասիրության մեջ [5], հետազոտողները հայտնում են, որ ուսանողները իրենց ուսումնասիրության մեջ գնահատել են գոյություն չունեցող ուսուցիչներ: Ինչպես ավելի վաղ նշվեց, սա ընդհանուր խնդիր է բժշկական դպրոցի դասընթացների ընթացքում, որտեղ յուրաքանչյուր դասընթաց կարող է դասավանդվել ֆակուլտետի շատ անդամների կողմից, բայց ուսանողները չեն կարող հիշել, թե ինչ է նպաստել յուրաքանչյուր դասընթացի կամ ինչ է արել յուրաքանչյուր ֆակուլտետի անդամ: Որոշ հաստատություններ դիմել են այս խնդրին `ուսանողների հիշողություններին թարմացնելու համար ներկայացված յուրաքանչյուր դասախոսի, նրա անվան / ամսաթվին` ներկայացնելու համար:
Թերեւս հավաքածուի հետ կապված ամենակարեւոր խնդիրն այն է, որ ուսուցիչները ի վիճակի չեն ճիշտ մեկնաբանել քանակական եւ որակական սահմանված արդյունքները: Որոշ ուսուցիչներ կարող են ցանկանալ վիճակագրական համեմատություններ կատարել տարիների ընթացքում, ոմանք կարող են նկատի ունենալ միջին գնահատականների փոքր բարձրացում / նվազում, որպես իմաստալից փոփոխություններ, ոմանք ցանկանում են ցանկացած հարցում կատարել ցանկացած հետազոտություն [45,50, 51]:
Արդյունքների կամ գործընթացների հետադարձ կապի ճիշտ մեկնաբանումը կամ գործընթացը կարող է ազդել ուսուցիչների վերաբերմունքի վրա դասավանդման նկատմամբ: Lutovac et al. (2017) [52] Ուսուցիչների օժանդակ դասընթացը անհրաժեշտ եւ օգտակար է ուսանողներին արձագանքներ տրամադրելու համար: Բժշկական կրթությունը շտապ պետք է վերապատրաստում սահմանված արդյունքների ճիշտ մեկնաբանմամբ: Հետեւաբար, բժշկական դպրոցի ֆակուլտետը պետք է վերապատրաստում ստանա, թե ինչպես կարելի է գնահատել արդյունքները եւ կարեւոր ոլորտները, որոնց վրա նրանք պետք է կենտրոնանան [50, 51]:
Այսպիսով, նկարագրված արդյունքները ենթադրում են, որ սահմանները պետք է ուշադիր նախագծված լինեն, կառավարվեն եւ մեկնաբանվեն `ապահովելու համար, որ սահմանված արդյունքները իմաստալից ազդեցություն կունենան բոլոր համապատասխան շահագրգիռ կողմերի, այդ թվում, ֆակուլտետի, բժշկական դպրոցների ղեկավարների եւ ուսանողների վրա:
Սահմանված որոշ սահմանափակումների պատճառով մենք պետք է շարունակենք ձգտել ստեղծել գնահատման համապարփակ համակարգ `նվազեցնելու համար կողմնակալությունը արդյունավետության մեջ եւ աջակցել բժշկական մանկավարժների մասնագիտական ​​զարգացմանը:
Կլինիկական ֆակուլտետի ուսուցման որակի ավելի ամբողջական պատկերացում կարող է ձեռք բերել բազմաթիվ աղբյուրներից, ներառյալ ուսանողների, գործընկերների, ծրագրերի ղեկավարների եւ ֆակուլտետների ինքնագնահատումների հավաքագրման եւ եռերգակային տվյալների հավաքագրման եւ ֆակուլտետի ինքնագնահատումներից [53, 54, 55, 57]: Հետեւյալ բաժինները նկարագրում են հնարավոր այլ գործիքներ / մեթոդներ, որոնք կարող են օգտագործվել բացի արդյունավետ հավաքածուի, որոնք կօգնեն զարգացնել վերապատրաստման արդյունավետության ավելի համապատասխան եւ ամբողջական պատկերացում (Նկար 4):
Մեթոդներ, որոնք կարող են օգտագործվել բժշկական դպրոցում դասավանդման արդյունավետության գնահատման համար համակարգի համապարփակ մոդել մշակելու համար:
Ֆոկուս խումբը սահմանվում է որպես «խմբային քննարկում, որը կազմակերպվել է, ուսումնասիրելու խնդիրների որոշակի փաթեթ» [58]: Վերջին մի քանի տարիների ընթացքում բժշկական դպրոցները ստեղծել են ֆոկուսային խմբեր `ուսանողների որակի հետադարձ կապ ստանալու եւ առցանց հավաքածուի որոշ որոգայթների դիմում: Այս ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ ֆոկուսային խմբերը արդյունավետ են որակյալ արձագանքներ տրամադրելու եւ ուսանողների բավարարվածության բարձրացման գործում [59, 60, 61]:
Մի ուսումնասիրության մեջ `Brundle et Al- ի կողմից: [59] Հետազոտողները իրականացրել են ուսանողական գնահատման խմբի գործընթաց, որը դասընթացի տնօրեններին եւ ուսանողներին թույլ է տվել քննարկել դասընթացները ֆոկուս խմբերի մեջ: Արդյունքները ցույց են տալիս, որ ֆոկուսային խմբի քննարկումները լրացնում են առցանց գնահատումները եւ բարձրացնում ուսանողների գոհունակությունը ընդհանուր դասընթացի գնահատման գործընթացից: Ուսանողները գնահատում են դասընթացների տնօրենների անմիջականորեն հաղորդակցվելու հնարավորությունը եւ կարծում են, որ այս գործընթացը կարող է նպաստել կրթական բարելավմանը: Նրանք նաեւ զգացին, որ նրանք կարողացել են հասկանալ դասընթացի տնօրենի տեսանկյունից: Ուսանողներից բացի, դասընթացների տնօրենները նույնպես գնահատեցին, որ ֆոկուսային խմբերը նպաստում են ուսանողների հետ ավելի արդյունավետ հաղորդակցություն [59]: Այսպիսով, ֆոկուսային խմբերի օգտագործումը կարող է բժշկական դպրոցներ տրամադրել յուրաքանչյուր դասընթացի որակի եւ համապատասխան ֆակուլտետի դասավանդման արդյունավետության մասին: Այնուամենայնիվ, հարկ է նշել, որ ֆոկուսային խմբերը իրենք ունեն որոշակի սահմանափակումներ, ինչպիսիք են միայն նրանց մասնակցող ուսանողների մի փոքր քանակը `համեմատած բոլոր ուսանողների համար: Բացի այդ, տարբեր դասընթացների համար ֆոկուսային խմբերի անցկացումը կարող է լինել ժամանակատար գործընթաց խորհրդականների եւ ուսանողների համար: Սա նշանակալի սահմանափակումներ է առաջացնում, հատկապես բժշկական ուսանողների համար, ովքեր ունեն շատ զբաղված ժամանակացույցեր եւ կարող են կլինիկական տեղեր իրականացնել աշխարհագրական տարբեր վայրերում: Բացի այդ, ֆոկուսային խմբերը պահանջում են մեծ թվով փորձառու դյուրակիրներ: Այնուամենայնիվ, ուշադրության կենտրոնում ընդգրկուն խմբերը գնահատման գործընթացը կարող են ավելի մանրամասն եւ հատուկ տեղեկատվություն տրամադրել վերապատրաստման արդյունավետության մասին [48, 59, 60, 61]:
Schiekierka-schwacke et al. (2018) [62] ուսումնասիրել է ուսանողների եւ ֆակուլտետի ընկալումները նոր գործիքների, գերմանական երկու բժշկական դպրոցներում ֆակուլտետների գործունեության եւ ուսանողների ուսուցման արդյունքների գնահատման համար: Ֆոկուսային խմբի քննարկումներն ու անհատական ​​հարցազրույցներն իրականացվել են ֆակուլտետի եւ բժշկական ուսանողների հետ: Ուսուցիչները բարձր գնահատեցին գնահատման գործիքով տրամադրված անձնական հետադարձ կապը, եւ ուսանողները հաղորդեցին, որ գնահատման տվյալների հաշվետվությունը խրախուսելու համար պետք է ստեղծվի հետադարձ կապի հանգույց, ներառյալ նպատակներ եւ հետեւանքներ: Այսպիսով, այս ուսումնասիրության արդյունքները աջակցում են ուսանողների հետ շփման հանգույցը փակելու եւ դրանց գնահատման արդյունքների մասին տեղեկացնելու կարեւորությանը:
Դասավանդման (PRT) ծրագրերի հասակակիցների վերանայումը շատ կարեւոր է եւ տարիներ շարունակ իրականացվել է բարձրագույն կրթության ոլորտում: PRT- ն ներառում է դասավանդման եւ դիտորդի հետադարձ կապի հետ կապված հետադարձ կապ ապահովելու համար `դասավանդման արդյունավետությունը բարելավելու համար [63]: Բացի այդ, ինքնուրույն արտացոլման վարժությունները, կառուցվածքային հետեւողական քննարկումները եւ վերապատրաստված գործընկերների համակարգված հանձնարարությունը կարող են օգնել բարելավել գերատեսչության եւ գերատեսչության դասավանդման մշակույթի [64]: Այս ծրագրերը հաղորդվում են, որ շատ օգուտներ ունեն, քանի որ կարող են օգնել ուսուցիչներին ստանալ կառուցողական արձագանքներ հասակակիցների ուսուցիչներից, ովքեր նախկինում կարող են ավելի մեծ աջակցություն ցուցաբերել, բարելավման համար օգտակար առաջարկներ տալով [63]: Ավելին, երբ կառուցողականորեն օգտագործված, հասակակիցների ակնարկը կարող է բարելավել դասընթացի բովանդակության եւ առաքման եղանակները եւ աջակցել բժշկական մանկավարժներին իրենց դասավանդման որակի բարելավման գործում [65, 66]:
Վերջերս ուսումնասիրություն Campbell et al. (2019) [67] Ապացույցներ է տալիս, որ աշխատավայրի հասակակիցների աջակցության մոդելը ուսուցիչների զարգացման կրթագետների ընդունելի եւ արդյունավետ ռազմավարությունն է: Մեկ այլ ուսումնասիրության մեջ, Caygill et al. [68] Իրականացրեց ուսումնասիրություն, որում հատուկ մշակված հարցաթերթիկ ուղարկվել է Մելբուրնի համալսարանում առողջապահական դաստիարակներին, թույլ տալով, որ նրանք կիսեն PRT- ի օգտագործման իրենց փորձը: Արդյունքները ցույց են տալիս, որ բժշկական մանկավարժների շրջանում PRT- ի նկատմամբ կա PENT- ի հետաքրքրությունը, եւ որ կամավոր եւ տեղեկատվական գործընկերների վերանայման ձեւաչափը համարվում է մասնագիտական ​​զարգացման կարեւոր եւ արժեքավոր հնարավորություն:
Հատկանշական է, որ PRT ծրագրերը պետք է ուշադիր նախագծված լինեն `խուսափելու վճիռ կայացնելուց, որը հաճախ հանգեցնում է դիտարկված ուսուցիչների աճի աճի [69]: Հետեւաբար, նպատակը պետք է լինի PRT ծրագրեր ուշադիր զարգացնել, որը կլրացնի եւ կնպաստի անվտանգ միջավայրի ստեղծմանը եւ կառուցողական արձագանքներ կտա: Հետեւաբար, վերանայողներին մարզելու համար անհրաժեշտ է հատուկ դասընթացներ, եւ PRT ծրագրերը պետք է միայն ներգրավվեն իսկապես հետաքրքրված եւ փորձառու ուսուցիչներ: Սա հատկապես կարեւոր է, եթե PRT- ից ստացված տեղեկատվությունը օգտագործվում է ֆակուլտետային որոշումների մեջ, ինչպիսիք են ավելի բարձր մակարդակների առաջխաղացումները, աշխատավարձի բարձրացումը եւ կարեւոր վարչական դիրքերը խթանում: Հարկ է նշել, որ PRT- ը ժամանակատար է, եւ ֆոկուսային խմբերի նման, պահանջում է մեծ թվով փորձառու ֆակուլտետի անդամների, այս մոտեցումը դժվար է իրականացնել ցածր ռեսուրսների բժշկական դպրոցներում:
Newman et al. (2019) [70] Նկարագրեք վերապատրաստումից առաջ, ընթացքում եւ դրանից հետո օգտագործված ռազմավարությունները, դիտարկումները, որոնք կարեւորում են լավագույն փորձը եւ հայտնաբերում են ուսման խնդիրների լուծումները: Հետազոտողները 12 առաջարկ են տրամադրել ակնարկներին, ներառյալ. (1) Ընտրեք ձեր խոսքերը իմաստունորեն. 2) թույլ են տալիս դիտորդին որոշել քննարկման ուղղությունը. 3) պահպանել հետադարձ կապը գաղտնի եւ ձեւաչափված. 4) հետադարձ կապը գաղտնի եւ ձեւաչափված է. Հետադարձ կապը կենտրոնանում է դասավանդման հմտությունների վրա, քան անհատ ուսուցիչը. (5) Ծանոթացեք ձեր գործընկերներին (6): Եվ հասակակիցների դիտարկումներում արձագանքները (11) դիտում են շահեկան հաղթանակը սովորելու մասին, (12) ստեղծում է գործողությունների ծրագիր: Հետազոտողները ուսումնասիրում են նաեւ կողմերի ազդեցությունը դիտարկումների վերաբերյալ եւ ինչպես ուսման, դիտելու եւ հետադարձ կապի քննարկման գործընթացը կարող է արժեքավոր ուսուցման փորձեր տրամադրել երկու կողմերի համար, ինչը հանգեցնում է երկարաժամկետ գործընկերության եւ կրթական որակի բարելավման: Gomaly et al. (2014) [71] Հաղորդել է, որ արդյունավետ արձագանքների որակը պետք է ներառի (1) առաջադրանքի պարզաբանումը `ուղղություններ տրամադրելով, (3) ավելի մեծ ջանքեր խրախուսելու համար: տրամադրված հեղինակավոր աղբյուրի կողմից:
Չնայած բժշկական դպրոցի ֆակուլտետը հետադարձ կապ է ստանում PRT- ի վերաբերյալ, կարեւոր է պատրաստել ֆակուլտետը, թե ինչպես կարելի է մեկնաբանել հետադարձ կապը (սահմանված մեկնաբանության մեջ դասընթացներ ստանալու համար դասավանդող միջոցներ: