COVID-19 համաճարակից ի վեր երկիրը սկսել է ավելի մեծ ուշադրություն դարձնել համալսարանական հիվանդանոցների կլինիկական դասավանդման գործառույթին: Բժշկության և կրթության ինտեգրման ամրապնդումը, ինչպես նաև կլինիկական դասավանդման որակի և արդյունավետության բարելավումը բժշկական կրթության առջև ծառացած հիմնական մարտահրավերներն են: Օրթոպեդիա դասավանդելու դժվարությունը կայանում է հիվանդությունների լայն բազմազանության, բարձր պրոֆեսիոնալիզմի և համեմատաբար վերացական բնութագրերի մեջ, որոնք ազդում են բժշկական ուսանողների դասավանդման նախաձեռնողականության, ոգևորության և արդյունավետության վրա: Այս ուսումնասիրությունը մշակել է շրջված դասարանային դասավանդման պլան՝ հիմնված CDIO (Հայեցակարգ-Նախագծում-Իրականացում-Գործարկում) հայեցակարգի վրա, և այն ներդրել է օրթոպեդիկ բուժքույրական ուսանողների վերապատրաստման դասընթացում՝ գործնական ուսուցման ազդեցությունը բարելավելու և ուսուցիչներին օգնելու գիտակցել բուժքույրական կրթության և նույնիսկ բժշկական կրթության ապագայի շրջվածությունը: Դասարանային ուսուցումը կլինի ավելի արդյունավետ և կենտրոնացված:
Հիսուն բժշկական ուսանողներ, որոնք 2017 թվականի հունիսին ավարտել էին երրորդական հիվանդանոցի օրթոպեդիկ բաժանմունքում ինտերնատուրա, ընդգրկվել են վերահսկիչ խմբում, իսկ 50 բուժքույրական ուսանողներ, որոնք 2018 թվականի հունիսին ավարտել էին ինտերնատուրան բաժանմունքում, ընդգրկվել են միջամտության խմբում: Միջամտության խումբը կիրառել է շրջված դասարանի ուսուցման մոդելի CDIO հայեցակարգը, մինչդեռ վերահսկիչ խումբը՝ ավանդական ուսուցման մոդելը: Բաժանմունքի գործնական առաջադրանքներն ավարտելուց հետո ուսանողների երկու խումբ գնահատվել են տեսական, գործառնական հմտությունների, ինքնուրույն ուսուցման ունակության և քննադատական մտածողության ունակության առումով: Ուսուցիչների երկու խումբ լրացրել է կլինիկական պրակտիկայի կարողությունները գնահատող ութ չափանիշ, այդ թվում՝ չորս բուժքույրական գործընթաց, մարդասիրական բուժքույրական կարողություններ և կլինիկական դասավանդման որակի գնահատում:
Վերապատրաստումից հետո միջամտության խմբի կլինիկական պրակտիկայի կարողությունների, քննադատական մտածողության կարողությունների, ինքնուրույն ուսուցման կարողությունների, տեսական և գործառնական կատարողականի, ինչպես նաև կլինիկական դասավանդման որակի գնահատականները զգալիորեն ավելի բարձր էին, քան վերահսկիչ խմբինը (բոլոր P < 0.05):
CDIO-ի վրա հիմնված ուսուցման մոդելը կարող է խթանել բուժքույր-ինտերնների անկախ ուսուցման և քննադատական մտածողության ունակությունները, խթանել տեսության և պրակտիկայի օրգանական համադրությունը, բարելավել տեսական գիտելիքները համապարփակ կերպով օգտագործելու նրանց կարողությունը՝ վերլուծելու և լուծելու գործնական խնդիրներ, և բարելավել ուսուցման ազդեցությունը։
Կլինիկական կրթությունը բուժքույրական կրթության ամենակարևոր փուլն է և ներառում է տեսական գիտելիքներից գործնականին անցումը: Արդյունավետ կլինիկական ուսուցումը կարող է օգնել բուժքույրական ուսանողներին տիրապետել մասնագիտական հմտություններին, ամրապնդել մասնագիտական գիտելիքները և բարելավել բուժքույրական գործունեությամբ զբաղվելու իրենց կարողությունները: Այն նաև բժշկական ուսանողների կարիերայի դերի անցման վերջին փուլն է [1]: Վերջին տարիներին կլինիկական դասավանդման բազմաթիվ հետազոտողներ հետազոտություններ են անցկացրել դասավանդման մեթոդների վերաբերյալ, ինչպիսիք են՝ խնդիրների վրա հիմնված ուսուցումը (PBL), դեպքի վրա հիմնված ուսուցումը (CBL), թիմային ուսուցումը (TBL), ինչպես նաև իրավիճակային ուսուցումը և իրավիճակային սիմուլյացիայի ուսուցումը կլինիկական դասավանդման մեջ: Այնուամենայնիվ, տարբեր դասավանդման մեթոդներ ունեն իրենց առավելություններն ու թերությունները՝ գործնական կապերի ուսուցման ազդեցության առումով, բայց դրանք չեն հասնում տեսության և պրակտիկայի ինտեգրմանը [2]:
«Շրջված դասարանը» վերաբերում է նոր ուսումնական մոդելի, որտեղ ուսանողները օգտագործում են որոշակի տեղեկատվական հարթակ՝ դասից առաջ տարբեր ուսումնական նյութեր ինքնուրույն ուսումնասիրելու և դասարանում «համագործակցային ուսուցման» ձևով տնային աշխատանք կատարելու համար, մինչդեռ ուսուցիչները ուղղորդում են ուսանողներին: Պատասխանում են հարցերին և տրամադրում անհատականացված օգնություն [3]: Ամերիկյան նոր մեդիա դաշինքը նշել է, որ շրջված դասարանը կարգավորում է դասարանի ներսում և դրսում ժամանակը և ուսանողների ուսումնական որոշումները ուսուցիչներից փոխանցում է ուսանողներին [4]: Այս ուսումնական մոդելում դասարանում անցկացրած արժեքավոր ժամանակը թույլ է տալիս ուսանողներին ավելի շատ կենտրոնանալ ակտիվ, խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման վրա: Դեշպանդեն [5] ուսումնասիրություն է անցկացրել շտապօգնության բժշկական կրթության և դասավանդման ոլորտում շրջված դասարանի վերաբերյալ և եզրակացրել, որ շրջված դասարանը կարող է բարելավել ուսանողների ուսումնական ոգևորությունը և ակադեմիական առաջադիմությունը, ինչպես նաև կրճատել դասի ժամանակը: Խե Ֆունգ ՀԵՎ-ն և Չունգ Կվան ԼՕ-ն [6] ուսումնասիրել են շրջված դասարանի վերաբերյալ համեմատական հոդվածների հետազոտության արդյունքները և ամփոփել շրջված դասարանի դասավանդման մեթոդի ընդհանուր ազդեցությունը մետա-վերլուծության միջոցով՝ նշելով, որ ավանդական դասավանդման մեթոդների համեմատ, մասնագիտական առողջապահական կրթության մեջ շրջված դասարանի դասավանդման մեթոդը զգալիորեն ավելի լավն է և բարելավում է ուսանողների ուսուցումը: Չժոնգ Ջիեն [7] համեմատել է շրջված վիրտուալ դասարանի և շրջված ֆիզիկական դասարանի հիբրիդ ուսուցման ազդեցությունը ուսանողների գիտելիքների ձեռքբերման վրա և պարզել, որ շրջված հյուսվածաբանության դասարանում հիբրիդ ուսուցման գործընթացում առցանց ուսուցման որակի բարելավումը կարող է բարձրացնել ուսանողների գոհունակությունն ու գիտելիքները։ Վերոնշյալ հետազոտությունների արդյունքների հիման վրա, բուժքույրական կրթության ոլորտում գիտնականների մեծ մասը ուսումնասիրում է շրջված դասարանի ազդեցությունը դասարանային ուսուցման արդյունավետության վրա և կարծում է, որ շրջված դասարանային ուսուցումը կարող է բարելավել բուժքույր ուսանողների ակադեմիական առաջադիմությունը, ինքնուրույն ուսուցման ունակությունը և դասարանային գոհունակությունը։
Հետևաբար, անհրաժեշտ է ուսումնասիրել և մշակել նոր դասավանդման մեթոդ, որը կօգնի բուժքույրական ուսանողներին յուրացնել և ներդնել համակարգված մասնագիտական գիտելիքներ, բարելավել իրենց կլինիկական պրակտիկայի կարողությունները և համապարփակ որակը: CDIO-ն (Concept-Sêwirandin-Implement-Operate) ինժեներական կրթության մոդել է, որը մշակվել է 2000 թվականին չորս համալսարանների կողմից, այդ թվում՝ Մասաչուսեթսի տեխնոլոգիական ինստիտուտի և Շվեդիայի թագավորական տեխնոլոգիական ինստիտուտի: Այն ինժեներական կրթության առաջադեմ մոդել է, որը թույլ է տալիս բուժքույրական ուսանողներին սովորել և ձեռք բերել կարողություններ ակտիվ, գործնական և օրգանական եղանակով [8, 9]: Հիմնական ուսուցման առումով այս մոդելը շեշտը դնում է «ուսանողակենտրոնության» վրա՝ թույլ տալով ուսանողներին մասնակցել նախագծերի մտահղացմանը, նախագծմանը, իրականացմանը և գործունեությանը, ինչպես նաև ձեռք բերված տեսական գիտելիքները վերածել խնդիրների լուծման գործիքների: Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ ցույց են տվել, որ CDIO դասավանդման մոդելը նպաստում է բժշկական ուսանողների կլինիկական պրակտիկայի հմտությունների և համապարփակ որակի բարելավմանը, ուսուցիչ-ուսանող փոխազդեցության բարելավմանը, դասավանդման արդյունավետության բարձրացմանը և դեր է խաղում ինֆորմատիզացիայի բարեփոխումների խթանման և դասավանդման մեթոդների օպտիմալացման գործում: Այն լայնորեն կիրառվում է կիրառական տաղանդների վերապատրաստման մեջ [10]:
Համաշխարհային բժշկական մոդելի վերափոխման հետ մեկտեղ, մարդկանց առողջության նկատմամբ պահանջները մեծանում են, ինչը նաև հանգեցրել է բժշկական անձնակազմի պատասխանատվության աճի: Բուժքույրերի կարողություններն ու որակը անմիջականորեն կապված են կլինիկական խնամքի որակի և հիվանդների անվտանգության հետ: Վերջին տարիներին բուժքույրական անձնակազմի կլինիկական կարողությունների զարգացումն ու գնահատումը դարձել են թեժ թեմա բուժքույրական ոլորտում [11]: Հետևաբար, օբյեկտիվ, համապարփակ, հուսալի և վավեր գնահատման մեթոդը կարևորագույն նշանակություն ունի բժշկական կրթության հետազոտությունների համար: Մինի-կլինիկական գնահատման վարժությունը (mini-CEX) բժշկական ուսանողների համապարփակ կլինիկական կարողությունների գնահատման մեթոդ է և լայնորեն կիրառվում է բազմամասնագիտական բժշկական կրթության ոլորտում՝ ինչպես հայրենիքում, այնպես էլ արտերկրում: Այն աստիճանաբար ի հայտ եկավ բուժքույրական ոլորտում [12, 13]:
Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ են անցկացվել բուժքույրական կրթության մեջ CDIO մոդելի, շրջված դասարանի և մինի-CEX մոդելի կիրառման վերաբերյալ: Վան Բեյը [14] քննարկել է CDIO մոդելի ազդեցությունը COVID-19 բուժքույրերի կարիքների համար բուժքույրերի մասնագիտացված վերապատրաստման բարելավման վրա: Արդյունքները ենթադրում են, որ CDIO վերապատրաստման մոդելի օգտագործումը COVID-19-ի վերաբերյալ մասնագիտացված բուժքույրական վերապատրաստում ապահովելու համար կօգնի բուժքույրական անձնակազմին ավելի լավ ձեռք բերել մասնագիտացված բուժքույրական վերապատրաստման հմտություններ և դրանց հետ կապված գիտելիքներ, ինչպես նաև համապարփակ կերպով բարելավել իրենց համապարփակ բուժքույրական հմտությունները: Լյու Մեյի [15] նման գիտնականները քննարկել են թիմային ուսուցման մեթոդի կիրառումը շրջված դասարանի հետ համատեղ օրթոպեդիկ բուժքույրերի վերապատրաստման գործում: Արդյունքները ցույց են տվել, որ այս ուսուցման մոդելը կարող է արդյունավետորեն բարելավել օրթոպեդիկ բուժքույրերի հիմնական կարողությունները, ինչպիսիք են տեսական գիտելիքների ըմբռնումը և կիրառումը, թիմային աշխատանքը, քննադատական մտածողությունը և գիտական հետազոտությունները: Լի Ռույուեն և այլք [16] ուսումնասիրել են բարելավված բուժքույրական Mini-CEX մոդելի օգտագործման ազդեցությունը նոր վիրաբուժական բուժքույրերի ստանդարտացված վերապատրաստման մեջ և պարզել, որ ուսուցիչները կարող են օգտագործել բուժքույրական Mini-CEX մոդելը՝ կլինիկական ուսուցման կամ աշխատանքի թույլ օղակների ամբողջ գնահատման և կատարողականի գործընթացը գնահատելու և իրական ժամանակում հետադարձ կապ տրամադրելու համար: Ինքնամոնիթորինգի և ինքնավերլուծության գործընթացի միջոցով ուսումնասիրվում են բուժքույրական կատարողականի գնահատման հիմնական կետերը, ճշգրտվում է ուսումնական ծրագիրը, բարելավվում է կլինիկական դասավանդման որակը, բարելավվում են ուսանողների համապարփակ վիրաբուժական կլինիկական բուժքույրական կարողությունները, և փորձարկվում է CDIO հայեցակարգի վրա հիմնված շրջված դասարանի համադրությունը, սակայն ներկայումս հետազոտական զեկույց չկա։ Մինի-CEX գնահատման մոդելի կիրառումը օրթոպեդիկ ուսանողների բուժքույրական կրթության մեջ։ Հեղինակը կիրառել է CDIO մոդելը օրթոպեդիկ բուժքույրական ուսանողների համար ուսումնական դասընթացների մշակման համար, կառուցել է շրջված դասարան՝ հիմնված CDIO հայեցակարգի վրա, և համատեղել է այն մինի-CEX գնահատման մոդելի հետ՝ «եռը մեկում» ուսուցման և որակի մոդել իրականացնելու համար։ Շարունակական կատարելագործումը հիմք է հանդիսանում ուսումնական հիվանդանոցներում պրակտիկայի վրա հիմնված ուսուցման համար։
Դասընթացի իրականացումը հեշտացնելու համար, որպես ուսումնասիրության մասնակիցներ օգտագործվել է հարմարության նմուշառման մեթոդը՝ 2017 և 2018 թվականների բուժքույրական ուսանողներին ընտրելու համար, ովքեր պրակտիկա էին անցկացնում երրորդային հիվանդանոցի օրթոպեդիկ բաժանմունքում: Քանի որ յուրաքանչյուր մակարդակում կա 52 պրակտիկանտ, նմուշի չափը կկազմի 104: Չորս ուսանող լիարժեք կլինիկական պրակտիկայի չի մասնակցել: Վերահսկիչ խումբը ներառում էր 50 բուժքույրական ուսանող, որոնք 2017 թվականի հունիսին ավարտել էին երրորդային հիվանդանոցի օրթոպեդիկ բաժանմունքում պրակտիկան, որոնցից 6 տղամարդ և 44 կին էին 20-ից 22 տարեկան (21.30 ± 0.60) և նույն բաժանմունքում պրակտիկան ավարտել 2018 թվականի հունիսին: Միջամտության խմբում ընդգրկված էին 50 բժշկական ուսանողներ, այդ թվում՝ 8 տղամարդ և 42 կին, 21-ից 22 տարեկան (21.45 ± 0.37) տարեկան: Բոլոր մասնակիցները տվել են տեղեկացված համաձայնություն: Ներառման չափանիշներ՝ (1) Բակալավրի աստիճան ունեցող օրթոպեդիկ բժշկական պրակտիկայի ուսանողներ: (2) Տեղեկացված համաձայնություն և կամավոր մասնակցություն այս ուսումնասիրությանը: Բացառման չափանիշներ՝ Անհատներ, ովքեր չեն կարողանում լիարժեք մասնակցել կլինիկական պրակտիկային: Բժշկական ուսանող-պրակտիկանտների երկու խմբերի ընդհանուր տեղեկատվության մեջ վիճակագրորեն նշանակալի տարբերություն չկա (p>0.05), և դրանք համեմատելի են:
Երկու խմբերն էլ անցել են 4 շաբաթ տևողությամբ կլինիկական պրակտիկա, որի բոլոր դասընթացներն ավարտել են օրթոպեդիայի ամբիոնում: Դիտարկման ժամանակահատվածում բժշկական ուսանողների ընդհանուր թիվը կազմել է 10, յուրաքանչյուր խմբում՝ 5 ուսանող: Վերապատրաստումն իրականացվում է բուժքույրական ուսանողների պրակտիկայի ծրագրի համաձայն, ներառյալ տեսական և տեխնիկական մասերը: Երկու խմբերի ուսուցիչներն էլ ունեն նույն որակավորումը, և բուժքույր-ուսուցիչը պատասխանատու է դասավանդման որակի մոնիթորինգի համար:
Վերահսկիչ խումբը կիրառել է ավանդական ուսուցման մեթոդները: Դպրոցական առաջին շաբաթվա ընթացքում դասերը սկսվում են երկուշաբթի օրը: Ուսուցիչները տեսական առարկաներ են դասավանդում երեքշաբթի և չորեքշաբթի օրերին, իսկ հինգշաբթի և ուրբաթ օրերին կենտրոնանում են գործառնական պատրաստության վրա: Երկրորդից չորրորդ շաբաթ յուրաքանչյուր դասախոս պատասխանատու է բժշկական ուսանողի համար, որը պարբերաբար դասախոսություններ է կարդում ամբիոնում: Չորրորդ շաբաթում գնահատումները կավարտվեն դասընթացի ավարտից երեք օր առաջ:
Ինչպես արդեն նշվել է, հեղինակը կիրառում է շրջված դասարանի դասավանդման մեթոդ՝ հիմնված CDIO հայեցակարգի վրա, ինչպես մանրամասն նկարագրված է ստորև։
Ուսուցման առաջին շաբաթը նույնն է, ինչ վերահսկիչ խմբում։ Օրթոպեդիկ պերիօպերատիվ ուսուցման երկրորդից չորրորդ շաբաթներն օգտագործում են CDIO հայեցակարգի վրա հիմնված շրջված դասարանային ուսուցման պլան՝ ընդհանուր 36 ժամ տևողությամբ։ Գաղափարների մշակման և նախագծման մասն ավարտվում է երկրորդ շաբաթում, իսկ իրականացման մասն՝ երրորդ շաբաթում։ Վիրահատությունն ավարտվել է չորրորդ շաբաթում, իսկ գնահատումն ու գնահատումն ավարտվել են դուրս գրվելուց երեք օր առաջ։ Դասընթացների ժամանակի կոնկրետ բաշխման համար տե՛ս աղյուսակ 1-ը։
Ստեղծվել է ուսուցչական թիմ, որը բաղկացած է 1 ավագ բուժքույրից, 8 օրթոպեդիկ դասախոսներից և 1 ոչ օրթոպեդ CDIO բուժքույրական փորձագետից: Գլխավոր բուժքույրը ուսուցչական թիմի անդամներին ապահովում է CDIO ուսումնական ծրագրի և չափորոշիչների, CDIO արհեստանոցային ձեռնարկի և այլ հարակից տեսությունների ու կոնկրետ իրականացման մեթոդների ուսումնասիրությամբ և յուրացմամբ (առնվազն 20 ժամ), ինչպես նաև մշտապես խորհրդակցում է փորձագետների հետ բարդ տեսական ուսուցման հարցերի շուրջ: Դասախոսական կազմը սահմանում է ուսումնական նպատակներ, կառավարում ուսումնական ծրագիրը և հետևողականորեն պատրաստում դասերը՝ համապատասխան մեծահասակների բուժքույրական պահանջներին և ռեզիդենտուրայի ծրագրին:
Համաձայն պրակտիկայի ծրագրի՝ CDIO տաղանդների վերապատրաստման ծրագրին և չափորոշիչներին [17] հղում անելով և օրթոպեդիկ բուժքրոջ դասավանդման բնութագրերի հետ համատեղ, բուժքույրական պրակտիկանտների ուսումնական նպատակները սահմանվում են երեք չափանիշով, մասնավորապես՝ գիտելիքների նպատակներ (հիմնական գիտելիքների յուրացում), մասնագիտական գիտելիքներ և դրանց հետ կապված համակարգային գործընթացներ և այլն), կարողությունների նպատակներ (հիմնական մասնագիտական հմտությունների, քննադատական մտածողության հմտությունների և անկախ ուսուցման կարողությունների կատարելագործում և այլն) և որակի նպատակներ (հիմնավոր մասնագիտական արժեքների և մարդասիրական հոգատարության ոգու ձևավորում և այլն): Գիտելիքների նպատակները համապատասխանում են CDIO ուսումնական ծրագրի տեխնիկական գիտելիքներին և դատողությանը, CDIO ուսումնական ծրագրի անձնական կարողություններին, մասնագիտական կարողություններին և հարաբերություններին, իսկ որակի նպատակները համապատասխանում են CDIO ուսումնական ծրագրի մեղմ հմտություններին՝ թիմային աշխատանք և հաղորդակցություն:
Երկու փուլ հանդիպումներից հետո ուսուցչական թիմը քննարկեց CDIO հայեցակարգի վրա հիմնված բուժքույրական պրակտիկայի շրջված դասարանում դասավանդման պլանը, վերապատրաստումը բաժանեց չորս փուլի և որոշեց նպատակներն ու դիզայնը, ինչպես ցույց է տրված աղյուսակ 1-ում:
Օրթոպեդիկ հիվանդությունների վերաբերյալ բուժքույրական աշխատանքը վերլուծելուց հետո, ուսուցիչը բացահայտեց տարածված և տարածված օրթոպեդիկ հիվանդությունների դեպքերը: Որպես օրինակ վերցնենք գոտկային սկավառակի ճողվածքով հիվանդների բուժման պլանը. Հիվանդ Չժան Մումոուն (տղամարդ, 73 տարեկան, հասակը՝ 177 սմ, քաշը՝ 80 կգ) բողոքել է «մեջքի ստորին հատվածի ցավից, որը ուղեկցվում է ձախ ստորին վերջույթի թմրությամբ և ցավով 2 ամիս» և հոսպիտալացվել է ամբուլատոր կլինիկայում: Որպես հիվանդ՝ պատասխանատու բուժքույր. (1) Խնդրում ենք համակարգված կերպով հարցնել հիվանդի պատմությունը՝ հիմնվելով ձեր ձեռք բերած գիտելիքների վրա, և որոշել, թե ինչ է կատարվում հիվանդի հետ. (2) Ընտրեք համակարգված հարցման և մասնագիտական գնահատման մեթոդներ՝ հիմնվելով իրավիճակի վրա, և առաջարկեք հարցման հարցեր, որոնք պահանջում են հետագա գնահատում. (3) Կատարեք բուժքույրական ախտորոշում: Այս դեպքում անհրաժեշտ է համատեղել դեպքերի որոնման տվյալների բազան. գրանցել հիվանդին վերաբերող նպատակային բուժքույրական միջամտությունները. (4) Քննարկել հիվանդի ինքնակառավարման առկա խնդիրները, ինչպես նաև դուրս գրվելուց հետո հիվանդի հետագա հսկողության ներկայիս մեթոդներն ու բովանդակությունը: Դասից երկու օր առաջ հրապարակել ուսանողների պատմությունները և առաջադրանքների ցանկը: Այս դեպքի առաջադրանքների ցանկը հետևյալն է՝ (1) Գոտկային միջողնային սկավառակի ճողվածքի պատճառաբանության և կլինիկական դրսևորումների վերաբերյալ տեսական գիտելիքների վերանայում և ամրապնդում, (2) Նպատակային խնամքի պլանի մշակում, (3) Դասընթացի մշակում կլինիկական աշխատանքի հիման վրա և նախավիրահատական և հետվիրահատական խնամքի իրականացում. սրանք դասավանդման նախագծի սիմուլյացիայի երկու հիմնական սցենարներն են: Բուժքույրական գործի ուսանողները ինքնուրույն վերանայում են դասընթացի բովանդակությունը գործնական հարցերի միջոցով, խորհրդակցում են համապատասխան գրականության և տվյալների բազաների հետ, ինչպես նաև կատարում են ինքնուրույն ուսումնասիրության առաջադրանքներ՝ մուտք գործելով WeChat խումբ:
Ուսանողները ազատորեն կազմում են խմբեր, և խումբը ընտրում է խմբի ղեկավար, որը պատասխանատու է աշխատանքի բաշխման և նախագծի համակարգման համար: Նախնական թիմի ղեկավարը պատասխանատու է չորս բովանդակության՝ դեպքի ներկայացում, բուժքույրական գործընթացի իրականացում, առողջապահական կրթություն և հիվանդության հետ կապված գիտելիքներ թիմի յուրաքանչյուր անդամին տարածելու համար: Պրակտիկայի ընթացքում ուսանողները իրենց ազատ ժամանակն օգտագործում են տեսական հիմք կամ նյութեր ուսումնասիրելու՝ դեպքի խնդիրները լուծելու, թիմային քննարկումներ անցկացնելու և կոնկրետ նախագծի պլանները բարելավելու համար: Նախագծի մշակման ընթացքում ուսուցիչը օգնում է թիմի ղեկավարին թիմի անդամներին նշանակել համապատասխան գիտելիքներ կազմակերպելու, նախագծեր մշակելու և արտադրելու, նախագծերը ցուցադրելու և փոփոխելու, ինչպես նաև բուժքույր ուսանողներին օգնելու կարիերային վերաբերող գիտելիքները նախագծման և արտադրության մեջ ինտեգրելու հարցում: Ստացեք գիտելիքներ յուրաքանչյուր մոդուլի վերաբերյալ: Այս հետազոտական խմբի մարտահրավերներն ու հիմնական կետերը վերլուծվել և մշակվել են, և իրականացվել է այս հետազոտական խմբի սցենարային մոդելավորման իրականացման պլանը: Այս փուլում ուսուցիչները նաև կազմակերպել են բուժքույրական շրջագայությունների ցուցադրություններ:
Ուսանողները աշխատում են փոքր խմբերով՝ նախագծեր ներկայացնելու համար: Հաշվետվությունից հետո խմբի մյուս անդամները և դասախոսները քննարկում և մեկնաբանում են հաշվետու խումբը՝ բուժքույրական խնամքի պլանը հետագայում բարելավելու համար: Թիմի ղեկավարը խրախուսում է թիմի անդամներին մոդելավորել ամբողջ խնամքի գործընթացը, իսկ ուսուցիչը օգնում է ուսանողներին ուսումնասիրել հիվանդությունների դինամիկ փոփոխությունները մոդելավորված պրակտիկայի միջոցով, խորացնել իրենց ըմբռնումը և տեսական գիտելիքների կառուցումը, ինչպես նաև զարգացնել քննադատական մտածողության հմտություններ: Մասնագիտացված հիվանդությունների զարգացման համար անհրաժեշտ բոլոր առարկաները կատարվում են ուսուցիչների ղեկավարությամբ: Ուսուցիչները մեկնաբանում և ուղղորդում են բուժքույրական ուսանողներին անկողնային պրակտիկա անցկացնելու հարցում՝ գիտելիքների և կլինիկական պրակտիկայի համադրության հասնելու համար:
Յուրաքանչյուր խումբը գնահատելուց հետո դասախոսը մեկնաբանություններ արեց և նշեց յուրաքանչյուր խմբի անդամի ուժեղ և թույլ կողմերը բովանդակության կազմակերպման և հմտությունների զարգացման գործընթացում՝ բուժքույրական ուսանողների կողմից ուսումնական բովանդակության ըմբռնումը շարունակաբար բարելավելու համար: Ուսուցիչները վերլուծում են դասավանդման որակը և օպտիմալացնում դասընթացները՝ հիմնվելով բուժքույրական ուսանողների գնահատականների և դասավանդման գնահատականների վրա:
Բուժքույրական գործի ուսանողները գործնական պարապմունքներից հետո հանձնում են տեսական և գործնական քննություններ: Միջամտության տեսական հարցերը տալիս է դասախոսը: Միջամտության թեստերը բաժանված են երկու խմբի (A և B), և միջամտության համար պատահականորեն ընտրվում է մեկ խումբ: Միջամտության հարցերը բաժանված են երկու մասի՝ մասնագիտական տեսական գիտելիքներ և դեպքի վերլուծություն, որոնցից յուրաքանչյուրը գնահատվում է 50 միավոր՝ ընդհանուր 100 միավորի համար: Բուժքույրական հմտությունները գնահատելիս ուսանողները պատահականորեն կընտրեն հետևյալներից մեկը, ներառյալ առանցքային ինվերսիայի տեխնիկան, ողնուղեղի վնասվածք ունեցող հիվանդների համար վերջույթների լավ դիրքավորման տեխնիկան, պնևմատիկ թերապիայի տեխնիկայի կիրառումը, CPM հոդերի վերականգնողական սարքի օգտագործման տեխնիկան և այլն: Լրիվ միավորը 100 միավոր է:
Չորրորդ շաբաթում անկախ ուսուցման գնահատման սանդղակը կգնահատվի դասընթացի ավարտից երեք օր առաջ: Օգտագործվել է Չժան Սիյանի [18] կողմից մշակված ուսուցման ունակության անկախ գնահատման սանդղակը, որը ներառում է ուսուցման մոտիվացիան (8 միավոր), ինքնատիրապետումը (11 միավոր), ուսուցման մեջ համագործակցելու ունակությունը (5 միավոր) և տեղեկատվական գրագիտությունը (6 միավոր): Յուրաքանչյուր միավոր գնահատվում է 5-միավորանոց Լիկերտի սանդղակով՝ «բոլորովին անհամապատասխան»-ից մինչև «լիովին համապատասխան», 1-ից 5 միավորներով: Ընդհանուր միավորը 150 է: Որքան բարձր է միավորը, այնքան ուժեղ է ինքնուրույն սովորելու ունակությունը: Սանդղակի Քրոնբախի ալֆա գործակիցը 0.822 է:
Չորրորդ շաբաթում քննադատական մտածողության կարողությունների գնահատման սանդղակը գնահատվել է դուրս գրվելուց երեք օր առաջ: Օգտագործվել է Mercy Corps-ի կողմից թարգմանված քննադատական մտածողության կարողությունների գնահատման սանդղակի չինական տարբերակը [19]: Այն ունի յոթ չափանիշ՝ ճշմարտության հայտնաբերում, բաց մտածողություն, վերլուծական կարողություն և կազմակերպչական կարողություն, յուրաքանչյուր չափանիշում 10 կետով: Օգտագործվում է 6 միավորանոց սանդղակ՝ համապատասխանաբար 1-ից 6-ը «խորապես համաձայն չեմ»-ից մինչև «խորապես համաձայն եմ»: Բացասական պնդումները գնահատվում են հակառակ կարգով՝ ընդհանուր միավորը տատանվելով 70-ից մինչև 420: ≤210 ընդհանուր միավորը ցույց է տալիս բացասական կատարողականություն, 211–279-ը՝ չեզոք կատարողականություն, 280–349-ը՝ դրական կատարողականություն, իսկ ≥350-ը՝ ուժեղ քննադատական մտածողության կարողություն: Սանդղակի Քրոնբախի ալֆա գործակիցը 0.90 է:
Չորրորդ շաբաթում կլինիկական կարողությունների գնահատումը կիրականացվի դուրս գրվելուց երեք օր առաջ: Այս ուսումնասիրության մեջ օգտագործված մինի-CEX սանդղակը վերցված է բժշկական դասականից [20]՝ հիմնվելով մինի-CEX-ի վրա, և ձախողումը գնահատվել է 1-ից 3 միավոր: Համապատասխանում է պահանջներին, պահանջները բավարարելու համար՝ 4-6 միավոր, լավ արդյունքի համար՝ 7-9 միավոր: Բժշկական ուսանողները ավարտում են իրենց ուսուցումը մասնագիտացված ինտերնատուրան ավարտելուց հետո: Այս սանդղակի Քրոնբախի ալֆա գործակիցը 0.780 է, իսկ կիսով չափ հուսալիության գործակիցը՝ 0.842, ինչը ցույց է տալիս լավ հուսալիություն:
Չորրորդ շաբաթում՝ ամբիոնից հեռանալուց մեկ օր առաջ, անցկացվեց ուսուցիչների և ուսանողների սիմպոզիում և դասավանդման որակի գնահատում: Դասավանդման որակի գնահատման ձևը մշակվել է Չժոու Տոնգի [21] կողմից և ներառում է հինգ ասպեկտ՝ դասավանդման վերաբերմունք, դասավանդման բովանդակություն և դասավանդում: Մեթոդներ, վերապատրաստման ազդեցություններ և վերապատրաստման բնութագրեր: Օգտագործվել է 5-բալանոց Լիկերտի սանդղակ: Որքան բարձր է միավորը, այնքան լավ է դասավանդման որակը: Լրացվել է մասնագիտացված պրակտիկան ավարտելուց հետո: Հարցաթերթիկը լավ հուսալիություն ունի, սանդղակի Քրոնբախի ալֆան կազմում է 0.85:
Տվյալները վերլուծվել են SPSS 21.0 վիճակագրական ծրագրի միջոցով: Չափման տվյալները արտահայտվում են որպես միջին ± ստանդարտ շեղում (\(\strike X \pm S\)), և միջամտության խումբ t-ն օգտագործվում է խմբերի միջև համեմատության համար: Հաշվարկային տվյալները արտահայտվել են որպես դեպքերի քանակ (%) և համեմատվել են խի-քառակուսի կամ Ֆիշերի ճշգրիտ միջամտության միջոցով: p արժեքը <0.05 ցույց է տալիս վիճակագրորեն նշանակալի տարբերություն:
Բուժքույր-ինտերների երկու խմբերի տեսական և վիրաբուժական միջամտությունների միավորների համեմատությունը ներկայացված է աղյուսակ 2-ում։
Բուժքույր-պրակտիկանտների երկու խմբերի անկախ ուսուցման և քննադատական մտածողության կարողությունների համեմատությունը ներկայացված է աղյուսակ 3-ում:
Բուժքույր-պրակտիկանտների երկու խմբերի միջև կլինիկական պրակտիկայի կարողությունների գնահատման համեմատություն: Միջամտության խմբի ուսանողների կլինիկական բուժքույրական պրակտիկայի կարողությունները զգալիորեն ավելի լավ էին, քան վերահսկիչ խմբինը, և տարբերությունը վիճակագրորեն նշանակալի էր (p < 0.05), ինչպես ցույց է տրված աղյուսակ 4-ում:
Երկու խմբերի դասավանդման որակի գնահատման արդյունքները ցույց տվեցին, որ վերահսկիչ խմբի դասավանդման որակի ընդհանուր գնահատականը կազմել է 90.08 ± 2.34 միավոր, իսկ միջամտության խմբի դասավանդման որակի ընդհանուր գնահատականը՝ 96.34 ± 2.16 միավոր: Տարբերությունը վիճակագրորեն նշանակալի էր (t = – 13.900, p < 0.001):
Բժշկության զարգացումն ու առաջընթացը պահանջում են բժշկական տաղանդի բավարար գործնական կուտակում: Չնայած գոյություն ունեն բազմաթիվ սիմուլյացիոն և սիմուլյացիոն ուսուցման մեթոդներ, դրանք չեն կարող փոխարինել կլինիկական պրակտիկային, որն անմիջականորեն կապված է ապագա բժշկական տաղանդների հիվանդությունները բուժելու և կյանքեր փրկելու ունակության հետ: COVID-19 համաճարակից ի վեր երկիրը ավելի շատ ուշադրություն է դարձրել համալսարանական հիվանդանոցների կլինիկական դասավանդման գործառույթին [22]: Բժշկության և կրթության ինտեգրման ամրապնդումը և կլինիկական դասավանդման որակի և արդյունավետության բարելավումը բժշկական կրթության առջև ծառացած հիմնական մարտահրավերներն են: Օրթոպեդիա դասավանդելու դժվարությունը կայանում է հիվանդությունների լայն բազմազանության, բարձր պրոֆեսիոնալիզմի և համեմատաբար վերացական բնութագրերի մեջ, ինչը ազդում է բժշկական ուսանողների նախաձեռնողականության, ոգևորության և ուսուցման ունակության վրա [23]:
CDIO ուսուցման հայեցակարգի շրջանակներում շրջված դասարանի ուսուցման մեթոդը ինտեգրում է ուսումնական բովանդակությունը ուսուցման, ուսումնառության և պրակտիկայի գործընթացի հետ։ Սա փոխում է դասարանների կառուցվածքը և բուժքույրական ուսանողներին դնում ուսուցման կենտրոնում։ Ուսումնական գործընթացի ընթացքում ուսուցիչները օգնում են բուժքույրական ուսանողներին ինքնուրույն մուտք գործել բարդ բուժքույրական հարցերի վերաբերյալ համապատասխան տեղեկատվության՝ բնորոշ դեպքերում [24]: Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ CDIO-ն ներառում է առաջադրանքների մշակում և կլինիկական ուսուցման գործունեություն։ Նախագիծը տրամադրում է մանրամասն ուղեցույց, սերտորեն համատեղում է մասնագիտական գիտելիքների համախմբումը գործնական աշխատանքային հմտությունների զարգացման հետ և բացահայտում է խնդիրները սիմուլյացիայի ընթացքում, ինչը օգտակար է բուժքույրական ուսանողների համար՝ իրենց անկախ ուսուցման և քննադատական մտածողության կարողությունները բարելավելու, ինչպես նաև անկախ ուսուցման ընթացքում ուղղորդելու համար։ -ուսումնասիրություն։ Այս ուսումնասիրության արդյունքները ցույց են տալիս, որ 4 շաբաթ տևած ուսուցումից հետո միջամտության խմբի բուժքույրական ուսանողների անկախ ուսուցման և քննադատական մտածողության կարողությունների միավորները զգալիորեն ավելի բարձր էին, քան վերահսկիչ խմբինը (երկուսն էլ p < 0.001): Սա համապատասխանում է Ֆան Սյաոյինգի ուսումնասիրության արդյունքներին, որը վերաբերում էր CDIO-ի և CBL ուսուցման մեթոդի համակցված ազդեցությանը բուժքույրական կրթության մեջ [25]: Այս ուսուցման մեթոդը կարող է զգալիորեն բարելավել պրակտիկանտների քննադատական մտածողությունը և անկախ ուսուցման կարողությունները։ Գաղափարի ձևավորման փուլում ուսուցիչը նախ դասարանում դժվար կետեր է կիսում բուժքույրական ուսանողների հետ։ Այնուհետև բուժքույրական ուսանողները ինքնուրույն ուսումնասիրել են համապատասխան տեղեկատվությունը միկրոդասախոսությունների տեսանյութերի միջոցով և ակտիվորեն փնտրել համապատասխան նյութեր՝ օրթոպեդիկ բուժքույրական մասնագիտության վերաբերյալ իրենց պատկերացումները հետագայում հարստացնելու համար։ Նախագծման գործընթացի ընթացքում բուժքույրական ուսանողները կատարելագործել են թիմային աշխատանքը և քննադատական մտածողության հմտությունները՝ խմբային քննարկումների միջոցով, որոնք ղեկավարվել են դասախոսների կողմից և օգտագործվել են դեպքերի ուսումնասիրություններ։ Իրականացման փուլում մանկավարժները իրական կյանքի հիվանդությունների վիրահատական խնամքը դիտարկում են որպես հնարավորություն և օգտագործում են դեպքերի սիմուլյացիայի ուսուցման մեթոդներ՝ բուժքույրական ուսանողներին սովորեցնելու համար խմբային համագործակցությամբ անցկացնել դեպքերի վարժություններ՝ բուժքույրական աշխատանքի հետ ծանոթանալու և դրանցում առկա խնդիրները բացահայտելու համար։ Միևնույն ժամանակ, իրական դեպքեր դասավանդելով՝ բուժքույրական ուսանողները կարող են սովորել նախավիրահատական և հետվիրահատական խնամքի հիմնական կետերը, որպեսզի նրանք հստակ հասկանան, որ վիրահատական խնամքի բոլոր ասպեկտները կարևոր գործոններ են հիվանդի հետվիրահատական վերականգնման համար։ Գործառնական մակարդակում ուսուցիչները օգնում են բժշկական ուսանողներին գործնականում տիրապետել տեսություններին և հմտություններին։ Դա անելով՝ նրանք սովորում են դիտարկել իրական դեպքերում պայմանների փոփոխությունները, մտածել հնարավոր բարդությունների մասին և չանգիր անել բուժքույրական տարբեր ընթացակարգեր՝ բժշկական ուսանողներին օգնելու համար։ Կառուցման և իրականացման գործընթացը օրգանապես համատեղում է ուսուցման բովանդակությունը։ Այս համագործակցային, ինտերակտիվ և փորձառական ուսուցման գործընթացում բուժքույրական ուսանողների ինքնուրույն ուսուցման ունակությունը և ուսուցման նկատմամբ ոգևորությունը լավ են մոբիլիզացվում, և նրանց քննադատական մտածողության հմտությունները բարելավվում են: Հետազոտողները օգտագործել են «Դիզայնային մտածողություն» (ԴՄ)-«Մտածել-Դիզայն-Իրականացնել-Գործարկել» (ԴՄԳ) մեթոդը՝ վեբ ծրագրավորման առաջարկվող դասընթացներում ճարտարագիտական դիզայնի շրջանակ ներմուծելու համար՝ ուսանողների ակադեմիական առաջադիմությունը և հաշվողական մտածողության (ՀՄ) կարողությունները բարելավելու համար, և արդյունքները ցույց են տալիս, որ ուսանողների ակադեմիական առաջադիմությունը և հաշվողական մտածողության կարողությունները զգալիորեն բարելավվել են [26]:
Այս ուսումնասիրությունը օգնում է բուժքույրական ուսանողներին մասնակցել ամբողջ գործընթացին՝ համաձայն «Հարցադրում-Հայեցակարգ-Նախագծում-Իրականացում-Գործողություն-Հաշվետվություն» գործընթացի: Մշակվել են կլինիկական իրավիճակներ: Այնուհետև ուշադրությունը կենտրոնացված է խմբային համագործակցության և անկախ մտածողության վրա, որը լրացվում է ուսուցչի կողմից հարցերին պատասխաններով, ուսանողների կողմից խնդիրների լուծումների առաջարկներով, տվյալների հավաքագրմամբ, սցենարային վարժություններով և, վերջապես, անկողնու մոտ վարժություններով: Ուսումնասիրության արդյունքները ցույց են տվել, որ միջամտության խմբի բժշկական ուսանողների միավորները տեսական գիտելիքների և գործառնական հմտությունների գնահատման հարցում ավելի լավն էին, քան վերահսկիչ խմբի ուսանողներինը, և տարբերությունը վիճակագրորեն նշանակալի էր (p < 0.001): Սա համապատասխանում է այն փաստին, որ միջամտության խմբի բժշկական ուսանողները տեսական գիտելիքների և գործառնական հմտությունների գնահատման հարցում ավելի լավ արդյունքներ ունեին: Համեմատած վերահսկիչ խմբի հետ, տարբերությունը վիճակագրորեն նշանակալի էր (p < 0.001): Համեմատած համապատասխան հետազոտությունների արդյունքների հետ [27, 28]: Վերլուծության պատճառն այն է, որ CDIO մոդելը նախ ընտրում է հիվանդության մասին գիտելիքների կետեր՝ ավելի բարձր հաճախականության մակարդակով, և երկրորդ՝ նախագծի կարգավորումների բարդությունը համապատասխանում է բազայինին: Այս մոդելում, գործնական բովանդակությունն ավարտելուց հետո ուսանողները անհրաժեշտության դեպքում լրացնում են նախագծային առաջադրանքների տետրը, վերանայում համապատասխան բովանդակությունը և քննարկում առաջադրանքները խմբի անդամների հետ՝ ուսումնական բովանդակությունը մարսելու և ներքնայնացնելու, ինչպես նաև նոր գիտելիքներն ու սովորածը սինթեզելու համար։ Հին գիտելիքները նոր ձևով։ Գիտելիքների յուրացումը բարելավվում է։
Այս ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ CDIO կլինիկական ուսուցման մոդելի կիրառման միջոցով միջամտության խմբի բուժքույր ուսանողները ավելի լավ էին, քան վերահսկիչ խմբի բուժքույր ուսանողները՝ բուժքույրական խորհրդատվություններ, ֆիզիկական զննումներ, բուժքույրական ախտորոշումներ որոշելու, բուժքույրական միջամտություններ իրականացնելու և բուժքույրական խնամքի, հետևանքների և մարդասիրական խնամքի հարցում: Բացի այդ, երկու խմբերի միջև յուրաքանչյուր պարամետրում վիճակագրորեն նշանակալի տարբերություններ կային (p < 0.05), որը նման էր Հոնգյունի [29] արդյունքներին: Չժոու Տոնգը [21] ուսումնասիրել է «Հայեցակարգ-Նախագծում-Իրականացում-Գործարկում» (CDIO) ուսուցման մոդելի կիրառման ազդեցությունը սրտանոթային բուժքույրական ուսուցման կլինիկական պրակտիկայում և պարզել, որ փորձարարական խմբի ուսանողները օգտագործել են CDIO կլինիկական պրակտիկան: Ուսուցման մեթոդը բուժքույրական գործընթացում, հումանիտար գիտություններում: Ութ պարամետրեր, ինչպիսիք են բուժքույրական կարողությունները և բարեխղճությունը, զգալիորեն ավելի լավն են, քան ավանդական ուսուցման մեթոդներն օգտագործող բուժքույր ուսանողների մոտ: Սա կարող է պայմանավորված լինել նրանով, որ ուսուցման գործընթացում բուժքույր ուսանողները այլևս պասիվորեն չեն ընդունում գիտելիքները, այլ օգտագործում են իրենց սեփական կարողությունները: Թիմի անդամները լիովին ազատում են իրենց թիմային ոգին, ինտեգրում են ուսումնական ռեսուրսները և բազմիցս զեկուցում, պրակտիկայում, վերլուծում և քննարկում են կլինիկական բուժքույրական արդիական խնդիրները: Նրանց գիտելիքները զարգանում են մակերեսայինից մինչև խորը՝ ավելի շատ ուշադրություն դարձնելով պատճառների վերլուծության կոնկրետ բովանդակությանը, առողջական խնդիրների ձևակերպմանը, բուժքույրական նպատակների ձևակերպմանը և բուժքույրական միջամտությունների իրագործելիությանը: Դասախոսները քննարկումների ժամանակ ապահովում են ուղղորդում և ցուցադրություն՝ ձևավորելու ընկալում-պրակտիկա-արձագանք ցիկլիկ խթան, օգնելու բուժքույր ուսանողներին ավարտել իմաստալից ուսումնական գործընթաց, բարելավելու բուժքույր ուսանողների կլինիկական պրակտիկայի կարողությունները, բարձրացնելու ուսումնական հետաքրքրությունն ու արդյունավետությունը, և անընդհատ բարելավելու ուսանողական կլինիկական պրակտիկան՝ բուժքույրեր: . ունակություն: Տեսությունից պրակտիկա սովորելու ունակություն՝ ավարտելով գիտելիքների յուրացումը:
CDIO-ի վրա հիմնված կլինիկական կրթական ծրագրերի ներդրումը բարելավում է կլինիկական կրթության որակը: Դինգ Ջինսիայի [30] և այլոց հետազոտության արդյունքները ցույց են տալիս, որ կա փոխկապակցվածություն տարբեր ասպեկտների միջև, ինչպիսիք են ուսման մոտիվացիան, ինքնուրույն ուսման ունակությունը և կլինիկական ուսուցիչների արդյունավետ դասավանդման վարքագիծը: Այս ուսումնասիրության մեջ, CDIO կլինիկական դասավանդման զարգացման հետ մեկտեղ, կլինիկական ուսուցիչները ստացել են բարելավված մասնագիտական ուսուցում, թարմացված դասավանդման հայեցակարգեր և բարելավված դասավանդման կարողություններ: Երկրորդ, այն հարստացնում է կլինիկական դասավանդման օրինակները և սրտանոթային բուժքույրական կրթության բովանդակությունը, արտացոլում է դասավանդման մոդելի կարգուկանոնը և արդյունավետությունը մակրո տեսանկյունից և նպաստում է ուսանողների կողմից դասընթացի բովանդակության ըմբռնմանը և հիշողությանը: Յուրաքանչյուր դասախոսությունից հետո հետադարձ կապը կարող է նպաստել կլինիկական ուսուցիչների ինքնագիտակցությանը, խրախուսել կլինիկական ուսուցիչներին խորհրդածել իրենց սեփական հմտությունների, մասնագիտական մակարդակի և մարդասիրական որակների վերաբերյալ, իսկապես գիտակցել հասակակիցների ուսուցումը և բարելավել կլինիկական դասավանդման որակը: Արդյունքները ցույց են տվել, որ միջամտության խմբի կլինիկական ուսուցիչների դասավանդման որակը ավելի լավն էր, քան վերահսկիչ խմբում, որը նման էր Սիոնգ Հայյանգի [31] ուսումնասիրության արդյունքներին:
Չնայած այս ուսումնասիրության արդյունքները արժեքավոր են կլինիկական դասավանդման համար, մեր ուսումնասիրությունը դեռևս ունի մի շարք սահմանափակումներ: Նախ, հարմարավետության նմուշառման կիրառումը կարող է սահմանափակել այս արդյունքների ընդհանրացումը, և մեր նմուշը սահմանափակվել է մեկ երրորդային խնամքի հիվանդանոցով: Երկրորդ, ուսուցման տևողությունը ընդամենը 4 շաբաթ է, և բուժքույր-պրակտիկանտներին ավելի շատ ժամանակ է անհրաժեշտ քննադատական մտածողության հմտություններ զարգացնելու համար: Երրորդ, այս ուսումնասիրության մեջ Mini-CEX-ում օգտագործված հիվանդները իրական հիվանդներ էին, որոնք չունեին ուսուցում, և պրակտիկանտ բուժքույրերի դասընթացի կատարման որակը կարող է տարբեր լինել հիվանդից հիվանդ: Սրանք հիմնական խնդիրներն են, որոնք սահմանափակում են այս ուսումնասիրության արդյունքները: Ապագա հետազոտությունները պետք է ընդլայնեն նմուշի չափը, մեծացնեն կլինիկական մանկավարժների ուսուցումը և միավորեն դեպքերի ուսումնասիրությունների մշակման չափանիշները: Անհրաժեշտ է նաև երկայնական ուսումնասիրություն՝ պարզելու համար, թե արդյոք CDIO հայեցակարգի վրա հիմնված շրջված դասարանը կարող է երկարաժամկետ հեռանկարում զարգացնել բժշկական ուսանողների համապարփակ կարողությունները:
Այս ուսումնասիրությունը մշակել է CDIO մոդելը օրթոպեդիկ բուժքույրական ուսանողների համար դասընթացների նախագծման մեջ, կառուցել է CDIO հայեցակարգի վրա հիմնված շրջված դասարան և այն համատեղել է մինի-CEX գնահատման մոդելի հետ: Արդյունքները ցույց են տալիս, որ CDIO հայեցակարգի վրա հիմնված շրջված դասարանը ոչ միայն բարելավում է կլինիկական դասավանդման որակը, այլև բարելավում է ուսանողների ինքնուրույն ուսուցման ունակությունը, քննադատական մտածողությունը և կլինիկական պրակտիկայի ունակությունը: Այս դասավանդման մեթոդն ավելի հուսալի և արդյունավետ է, քան ավանդական դասախոսությունները: Կարելի է եզրակացնել, որ արդյունքները կարող են հետևանքներ ունենալ բժշկական կրթության համար: CDIO հայեցակարգի վրա հիմնված շրջված դասարանը կենտրոնանում է դասավանդման, ուսումնառության և գործնական գործունեության վրա և սերտորեն համատեղում է մասնագիտական գիտելիքների համախմբումը գործնական հմտությունների զարգացման հետ՝ ուսանողներին կլինիկական աշխատանքին պատրաստելու համար: Հաշվի առնելով ուսանողներին ուսմանը և պրակտիկային ակտիվորեն մասնակցելու հնարավորություն ընձեռելու կարևորությունը և հաշվի առնելով բոլոր ասպեկտները, առաջարկվում է բժշկական կրթության մեջ օգտագործել CDIO-ի վրա հիմնված կլինիկական ուսուցման մոդել: Այս մոտեցումը կարող է նաև առաջարկվել որպես կլինիկական դասավանդման նորարարական, ուսանողակենտրոն մոտեցում: Բացի այդ, արդյունքները շատ օգտակար կլինեն քաղաքականության մշակողների և գիտնականների համար՝ բժշկական կրթությունը բարելավելու ռազմավարություններ մշակելիս:
Ընթացիկ ուսումնասիրության ընթացքում օգտագործված և/կամ վերլուծված տվյալների հավաքածուները հասանելի են համապատասխան հեղինակից՝ ողջամիտ պահանջի դեպքում։
Չարլզ Ս., Գաֆնի Ա., Ֆրիման Է. Ապացույցների վրա հիմնված բժշկության կլինիկական պրակտիկայի մոդելներ. գիտական ուսուցում, թե՞ կրոնական քարոզչություն: J Evaluate clinical practice. 2011;17(4):597–605:
Յու Չժենժեն Լ, Հու Յաժու Ռոնգ։ Գրականության հետազոտություն ներքին հիվանդությունների բուժքույրական դասընթացների դասավանդման մեթոդների բարեփոխումների վերաբերյալ իմ երկրում [J] Չինական բժշկական կրթության հանդես։ 2020;40(2):97–102։
Վանկա Ա, Վանկա Ս, Վալի Օ. Շրջված դասարան ատամնաբուժական կրթության մեջ. շրջանակային վերանայում [J] Եվրոպական ատամնաբուժական կրթության հանդես։ 2020;24(2):213–26։
Հյուե Կ.Ֆ., Լուո Կ.Կ. Շրջված դասարանը բարելավում է առողջապահական մասնագիտությունների ուսանողների ուսուցումը. մետա-վերլուծություն: BMC Medical Education. 2018;18(1):38:
Դեհգանզադե Ս, Ջաֆարաղայ Ֆ. Ավանդական դասախոսությունների և շրջված դասարանի ազդեցության համեմատությունը բուժքույրական ուսանողների քննադատական մտածողության հակումների վրա. կիսափորձարարական ուսումնասիրություն [J]: Բուժքույրական կրթությունն այսօր: 2018;71:151–6:
Հյուե Կ.Ֆ., Լուո Կ.Կ. Շրջված դասարանը բարելավում է առողջապահական մասնագիտությունների ուսանողների ուսուցումը. մետա-վերլուծություն: BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12:
Չժոնգ Ջ., Լի Զ., Հու Շ. և այլք։ MBBS ուսանողների խառը ուսուցման արդյունավետության համեմատություն՝ հյուսվածաբանությունը կիրառելու համար՝ շրջված ֆիզիկական դասարաններում և շրջված վիրտուալ դասարաններում։ BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Ֆան Յ, Չժան Շ, Շիե Շ։ Չինաստանում CDIO դասընթացների համար պրոֆեսիոնալիզմի և էթիկայի դասընթացների նախագծում և մշակում։ Գիտության և ճարտարագիտության էթիկա։ 2015;21(5):1381–9։
Զենգ Ս.Թ., Լի Ս.Յ., Դայ Ս.Ք.: CDIO սկզբունքների հիման վրա արդյունաբերական կաղապարների նախագծման դասընթացների մշակում և գնահատում [J] Միջազգային ճարտարագիտական կրթության հանդես: 2019;35(5):1526–39:
Չժան Լանհուա, Լու Չժիհոնգ, «Հայեցակարգ-նախագծում-իրականացում-գործողություն» կրթական մոդելի կիրառումը վիրաբուժական բուժքույրական կրթության մեջ [J] Չինական բուժքույրական հանդես։ 2015;50(8):970–4։
Նորչինի Ջ.Ջ., Բլանկ Լ.Լ., Դաֆի Ֆ.Դ. և այլք։ Mini-CEX. կլինիկական հմտությունների գնահատման մեթոդ։ Ինտերն բժիշկ 2003;138(6):476–81։
Հրապարակման ժամանակը. Փետրվարի 24-2024