Ավանդաբար, մանկավարժները բժշկական նորեկներին (պրակտիկանտներին) դասավանդել են ֆիզիկական զննում (ՖԶԶ), չնայած հավաքագրման և ծախսերի, ինչպես նաև ստանդարտացված մեթոդների հետ կապված դժվարություններին:
Մենք առաջարկում ենք մի մոդել, որն օգտագործում է հիվանդ-դասախոսների (ՀԴԴ) և չորրորդ կուրսի բժշկական ուսանողների (ՉԴՈՒ) ստանդարտացված թիմեր՝ նախնական բժշկական ֆակուլտետի ուսանողներին ֆիզիկական կուլտուրայի դասընթացներ անցկացնելու համար՝ լիովին օգտագործելով համագործակցային և հասակակիցների օգնությամբ ուսուցումը։
Նախնական կրթություն ստացած, MS4 և SPI ուսանողների շրջանում անցկացված հարցումները ցույց տվեցին ծրագրի վերաբերյալ դրական ընկալումներ, ընդ որում՝ MS4 ուսանողները նշել են իրենց մասնագիտական ինքնության զգալի բարելավումներ որպես մանկավարժներ: Նախնական պրակտիկա անցած ուսանողների գարնանային կլինիկական հմտությունների քննությունների արդյունքները հավասար էին կամ ավելի լավ, քան իրենց նախակրթարանների ցուցանիշները:
SPI-MS4 թիմը կարող է արդյունավետորեն սովորեցնել սկսնակ ուսանողներին սկսնակների ֆիզիկական զննման մեխանիզմը և կլինիկական հիմունքները։
Բժշկական ֆակուլտետի նոր ուսանողները (նախաբժշկական ուսանողները) բժշկական ֆակուլտետի սկզբում սովորում են ֆիզիկական նախնական զննում (ՖԶՔ): Անցկացնում են ֆիզկուլտուրայի դասընթացներ նախապատրաստական դպրոցի ուսանողների համար: Ավանդաբար, ուսուցիչների օգտագործումը նաև թերություններ ունի, մասնավորապես՝ 1) դրանք թանկ են. 3) դրանք դժվար է ներգրավել. 4) դրանք դժվար է ստանդարտացնել. 5) կարող են առաջանալ նրբերանգներ. բաց թողնված և ակնհայտ սխալներ [1, 2] 6) Կարող է ծանոթ չլինել ապացույցների վրա հիմնված դասավանդման մեթոդներին [3] 7) Կարող է զգալ, որ ֆիզկուլտուրայի դասավանդման կարողությունները բավարար չեն [4]:
Մշակվել են հաջողակ վարժությունների մոդելներ՝ օգտագործելով իրական հիվանդների [5], բժշկական ավագ ուսանողների կամ օրդինատորների [6, 7] և ոչ պրոֆեսիոնալ մարդկանց [8] որպես դասախոսներ: Կարևոր է նշել, որ այս բոլոր մոդելներն ունեն ընդհանուր առանձնահատկություն, որ ֆիզկուլտուրայի դասերին ուսանողների առաջադիմությունը չի նվազում ուսուցչի մասնակցության բացառման պատճառով [5, 7]: Այնուամենայնիվ, ոչ պրոֆեսիոնալ մանկավարժները չունեն կլինիկական համատեքստում փորձ [9], ինչը կարևոր է ուսանողների համար՝ ախտորոշիչ վարկածները ստուգելու համար մարզական տվյալներ օգտագործելու համար: Ֆիզկուլտուրայի դասավանդման մեջ ստանդարտացման և կլինիկական համատեքստի անհրաժեշտությունը լուծելու համար ուսուցիչների մի խումբ իրենց ոչ պրոֆեսիոնալ դասավանդմանը ավելացրել է վարկածների վրա հիմնված ախտորոշիչ վարժություններ [10]: Ջորջ Վաշինգտոնի համալսարանի (GWU) բժշկական դպրոցում մենք այս կարիքը լուծում ենք հիվանդների մանկավարժների (SPI) և բժշկական ավագ ուսանողների (MS4) ստանդարտացված թիմերի մոդելի միջոցով: (Նկար 1) SPI-ն զուգակցվում է MS4-ի հետ՝ պրակտիկանտներին ֆիզկուլտուրա դասավանդելու համար: SPI-ն փորձագիտություն է տրամադրում MS4 քննության մեխանիկայի վերաբերյալ կլինիկական համատեքստում: Այս մոդելն օգտագործում է համագործակցային ուսուցում, որը հզոր ուսուցման գործիք է [11]: Քանի որ SP-ն օգտագործվում է գրեթե բոլոր ԱՄՆ բժշկական դպրոցներում և բազմաթիվ միջազգային դպրոցներում [12, 13], և շատ բժշկական դպրոցներ ունեն ուսանող-դասախոսական ծրագրեր, այս մոդելն ունի ավելի լայն կիրառման ներուժ: Այս հոդվածի նպատակն է նկարագրել SPI-MS4 թիմային սպորտային մարզումների այս եզակի մոդելը (Նկար 1):
MS4-SPI համագործակցային ուսուցման մոդելի համառոտ նկարագրությունը։ MS4: Բժշկական չորրորդ կուրսի ուսանող SPI: Ստանդարտացված հիվանդների հրահանգիչ։
GWU-ում պարտադիր ֆիզիկական ախտորոշումը (PDX) բժշկության նախաբժշկական կլինիկական հմտությունների դասընթացի բաղադրիչներից մեկն է: Այլ բաղադրիչներ՝ 1) կլինիկական ինտեգրում (խմբային դասընթացներ՝ հիմնված PBL սկզբունքի վրա), 2) հարցազրույց, 3) ձևավորող վարժություններ OSCE, 4) կլինիկական վերապատրաստում (կլինիկական հմտությունների կիրառում գործող բժիշկների կողմից), 5) մասնագիտական զարգացման համար մարզչական աշխատանք. PDX-ը աշխատում է 4-5 ստաժորներից բաղկացած խմբերով՝ աշխատելով նույն SPI-MS4 թիմում, հանդիպելով տարեկան 6 անգամ՝ յուրաքանչյուրը 3 ժամ տևողությամբ: Դասարանի չափը մոտավորապես 180 ուսանող է, և ամեն տարի PDX դասընթացների համար որպես դասախոսներ ընտրվում են 60-ից 90 MS4 ուսանողներ:
MS4-ի ուսանողները ուսուցչական վերապատրաստում են ստանում մեր TALKS (Teaching Knowledge and Skills) խորացված ուսուցչական ընտրովի ծրագրի միջոցով, որը ներառում է մեծահասակների ուսուցման սկզբունքների, դասավանդման հմտությունների և հետադարձ կապի տրամադրման վերաբերյալ սեմինարներ [14]: SPI-ները անցնում են մեր CLASS սիմուլյացիոն կենտրոնի տնօրենի օգնականի (JO) կողմից մշակված ինտենսիվ երկայնական վերապատրաստման ծրագիր: SP դասընթացները կառուցված են ուսուցիչների կողմից մշակված ուղեցույցների շուրջ, որոնք ներառում են մեծահասակների ուսուցման սկզբունքներ, ուսուցման ոճեր, խմբային առաջնորդություն և մոտիվացիա: Մասնավորապես, SPI վերապատրաստումը և ստանդարտացումը տեղի են ունենում մի քանի փուլերով՝ սկսած ամռանը և շարունակվելով ամբողջ ուսումնական տարվա ընթացքում: Դասընթացները ներառում են, թե ինչպես դասավանդել, հաղորդակցվել և անցկացնել դասեր, ինչպես դասը տեղավորվել դասընթացի մնացած մասի մեջ, ինչպես տրամադրել հետադարձ կապ, ինչպես անցկացնել ֆիզիկական վարժություններ և սովորեցնել դրանք ուսանողներին: Ծրագրի համար կարողությունները գնահատելու համար SPI-ները պետք է հանձնեն SP դասախոսի կողմից անցկացվող տեղաբաշխման թեստ:
MS4-ը և SPI-ը միասին մասնակցեցին նաև երկժամյա թիմային աշխատաժողովի՝ նկարագրելու իրենց լրացուցիչ դերերը ուսումնական ծրագրի պլանավորման և իրականացման, ինչպես նաև նախնական ուսուցման մեջ ընդգրկված ուսանողների գնահատման գործում: Աշխատաժողովի հիմնական կառուցվածքը GRPI մոդելն էր (նպատակներ, դերեր, գործընթացներ և միջանձնային գործոններ) և Մեզիրովի փոխակերպող ուսուցման տեսությունը (գործընթաց, նախադրյալներ և բովանդակություն) միջառարկայական ուսուցման հասկացությունները դասավանդելու համար (լրացուցիչ) [15, 16]: Համատեղ ուսուցիչների դերում աշխատելը համապատասխանում է սոցիալական և փորձառական ուսուցման տեսություններին. ուսուցումը ստեղծվում է թիմի անդամների միջև սոցիալական փոխազդեցությունների միջոցով [17]:
PDX ուսումնական ծրագիրը կառուցված է «Կորիզ և կլաստերներ» (C+C) մոդելի [18] շուրջ՝ 18 ամսվա ընթացքում կլինիկական դատողության համատեքստում ֆիզիկական ֆիզիկա դասավանդելու համար, որտեղ յուրաքանչյուր կլաստերի ուսումնական ծրագիրը կենտրոնացած է հիվանդների բնորոշ ներկայացումների վրա: Սկզբում ուսանողները կուսումնասիրեն C+C-ի առաջին բաղադրիչը, որը 40 հարցից բաղկացած շարժիչային քննություն է, որը ներառում է հիմնական օրգանների համակարգերը: Սկզբնական քննությունը պարզեցված և գործնական ֆիզիկական քննություն է, որը ճանաչողական առումով պակաս ծանրաբեռնված է, քան ավանդական ընդհանուր քննությունը: Հիմնական քննությունները իդեալական են ուսանողներին վաղ կլինիկական փորձի համար պատրաստելու համար և ընդունվում են շատ դպրոցների կողմից: Այնուհետև ուսանողները անցնում են C+C-ի երկրորդ բաղադրիչին՝ ախտորոշիչ կլաստերին, որը հիպոթեզների վրա հիմնված H&P-ների խումբ է, որը կազմակերպված է կլինիկական դատողության հմտություններ զարգացնելու համար նախատեսված կոնկրետ ընդհանուր կլինիկական ներկայացումների շուրջ: Կրծքավանդակի ցավը նման կլինիկական դրսևորման օրինակ է (աղյուսակ 1): Կլաստերները հիմնական հետազոտությունից առանձնացնում են հիմնական գործողություններ (օրինակ՝ սրտի հիմնական աուսկուլտացիա) և ավելացնում լրացուցիչ, մասնագիտացված գործողություններ, որոնք օգնում են տարբերակել ախտորոշիչ հնարավորությունները (օրինակ՝ լրացուցիչ սրտի ձայներ լսելը կողմնային պառկած դիրքում): C+C-ն դասավանդվում է 18 ամսվա ընթացքում, և ուսումնական ծրագիրը շարունակական է. ուսանողները նախ մարզվում են մոտավորապես 40 հիմնական շարժիչային քննություններում, ապա, պատրաստ լինելուց հետո, բաժանվում են խմբերի, որոնցից յուրաքանչյուրը ցուցադրում է կլինիկական կատարողականություն, որը ներկայացնում է օրգան-համակարգի մոդուլ, որը ուսանողը զգում է (օրինակ՝ կրծքավանդակի ցավ և շնչառության դժվարություն սրտանոթային շրջափակման ժամանակ) (տե՛ս աղյուսակ 2):
PDX դասընթացին նախապատրաստվելիս նախադոկտորական ուսանողները սովորում են համապատասխան ախտորոշիչ արձանագրությունները (Նկար 2) և ֆիզիկական պատրաստվածությունը PDX ձեռնարկում, ֆիզիկական ախտորոշման դասագրքում և բացատրական տեսանյութերում: Դասընթացին նախապատրաստվելու համար ուսանողներին անհրաժեշտ ընդհանուր ժամանակը մոտավորապես 60-90 րոպե է: Այն ներառում է «Կլաստերային փաթեթի» (12 էջ) ընթերցումը, Բեյթսի գլխի (մոտ 20 էջ) ընթերցումը և տեսանյութի դիտումը (2-6 րոպե) [19]: MS4-SPI թիմը հանդիպումներ է անցկացնում հետևողականորեն՝ օգտագործելով ձեռնարկում նշված ձևաչափը (աղյուսակ 1): Նրանք նախ հանձնում են բանավոր թեստ (սովորաբար 5-7 հարց)՝ նախադիպլոմային գիտելիքների վերաբերյալ (օրինակ՝ ո՞րն է S3-ի ֆիզիոլոգիան և նշանակությունը: Ո՞ր ախտորոշումն է հաստատում դրա առկայությունը շնչառության դժվարություն ունեցող հիվանդների մոտ): Այնուհետև նրանք վերանայում են ախտորոշիչ արձանագրությունները և փարատում նախադիպլոմային ուսուցմանը մասնակցող ուսանողների կասկածները: Դասընթացի մնացած մասը եզրափակիչ վարժություններն են: Նախ, պրակտիկային նախապատրաստվող ուսանողները ֆիզիկական վարժություններ են կատարում միմյանց և SPI-ի վրա և թիմին հետադարձ կապ են տրամադրում: Վերջապես, SPI-ն նրանց ներկայացրեց «Փոքր ձևավորող OSCE» թեմայով ուսումնասիրություն: Ուսանողները զույգերով աշխատեցին՝ կարդալու պատմությունը և եզրակացություններ անելու SPI-ի վրա կատարված տարբերակիչ գործողությունների վերաբերյալ: Այնուհետև, ֆիզիկայի սիմուլյացիայի արդյունքների հիման վրա, նախադիպլոմային ուսանողները առաջ քաշեցին վարկածներ և առաջարկեցին ամենահավանական ախտորոշումը: Դասընթացից հետո SPI-MS4 թիմը գնահատեց յուրաքանչյուր ուսանողի, այնուհետև անցկացրեց ինքնագնահատում և որոշեց բարելավման ենթակա ոլորտները հաջորդ վերապատրաստման համար (աղյուսակ 1): Հետադարձ կապը դասընթացի հիմնական տարրն է: SPI-ն և MS4-ը յուրաքանչյուր դասի ընթացքում ապահովում են անմիջական ձևավորող հետադարձ կապ. 1) երբ ուսանողները կատարում են վարժություններ միմյանց և SPI-ի վրա 2) Mini-OSCE-ի ընթացքում SPI-ն կենտրոնանում է մեխանիկայի, իսկ MS4-ը՝ կլինիկական դատողության վրա. SPI-ն և MS4-ը նաև տրամադրում են պաշտոնական գրավոր ամփոփիչ հետադարձ կապ յուրաքանչյուր կիսամյակի վերջում: Այս պաշտոնական հետադարձ կապը յուրաքանչյուր կիսամյակի վերջում մուտքագրվում է առցանց բժշկական կրթության կառավարման համակարգի բաժնում և ազդում է վերջնական գնահատականի վրա:
Պրակտիկաներին պատրաստվող ուսանողները կիսվել են իրենց մտքերով Ջորջ Վաշինգտոնի համալսարանի գնահատման և կրթական հետազոտությունների բաժնի կողմից անցկացված հարցման մեջ: Բակալավրիատի ուսանողների իննսունյոթ տոկոսը լիովին համաձայն է եղել կամ համաձայն է եղել, որ ֆիզիկական ախտորոշման դասընթացը արժեքավոր է և ներառել է նկարագրական մեկնաբանություններ.
«Ես կարծում եմ, որ ֆիզիկական ախտորոշման դասընթացները լավագույն բժշկական կրթությունն են. օրինակ, երբ դուք դասավանդում եք չորրորդ կուրսի ուսանողի և հիվանդի տեսանկյունից, նյութերը համապատասխան են և ամրապնդվում են դասարանում արվածով»։
«SPI-ը հիանալի խորհուրդներ է տալիս պրոցեդուրաներ կատարելու գործնական եղանակների վերաբերյալ և հիանալի խորհուրդներ է տալիս այն նրբությունների վերաբերյալ, որոնք կարող են անհարմարություն պատճառել հիվանդներին»։
«SPI-ն և MS4-ը լավ են համագործակցում և դասավանդման նոր, չափազանց արժեքավոր տեսանկյուն են ապահովում։ MS4-ը պատկերացում է տալիս կլինիկական պրակտիկայում դասավանդման նպատակների մասին։»
«Ես կցանկանայի, որ մենք ավելի հաճախ հանդիպեինք։ Սա բժշկական պրակտիկայի դասընթացի իմ սիրելի մասն է, և ինձ թվում է, որ այն չափազանց արագ է ավարտվում»։
Հարցվածների շրջանում SPI-ների (N=16 [100%]) և MS4-ի (N=44 [77%]) 100%-ը նշել է, որ իրենց փորձը որպես PDX դասախոս դրական է եղել. SPI-ների և MS4-ների համապատասխանաբար 91%-ը և 93%-ը նշել են, որ իրենք ունեն PDX դասախոսի փորձ, համատեղ աշխատանքի դրական փորձ։
MS4-ի՝ որպես ուսուցիչների իրենց փորձի վերաբերյալ ունեցած տպավորությունների մեր որակական վերլուծությունը հանգեցրեց հետևյալ թեմաների՝ 1) Մեծահասակների ուսուցման տեսության իրականացում. ուսանողների մոտիվացիա և անվտանգ ուսումնական միջավայրի ստեղծում։ 2) Դասավանդմանը նախապատրաստվել. համապատասխան կլինիկական կիրառման պլանավորում, պրակտիկանտի հարցերի կանխատեսում և պատասխաններ գտնելու համար համագործակցություն։ 3) Պրոֆեսիոնալիզմի մոդելավորում։ 4) Սպասելիքների գերազանցում. վաղ ժամանում և ուշ հեռանում։ 5) Հետադարձ կապ. ժամանակին, իմաստալից, ամրապնդող և կառուցողական հետադարձ կապի առաջնահերթություն տալը։ Պրակտիկանտներին խորհուրդներ տալ ուսումնական սովորույթների, ֆիզիկական գնահատման դասընթացներն ավարտելու լավագույն եղանակների և կարիերայի վերաբերյալ։
Հիմնադրամի ուսանողները գարնանային կիսամյակի վերջում մասնակցում են եռամաս եզրափակիչ OSCE քննության: Մեր ծրագրի արդյունավետությունը գնահատելու համար մենք համեմատեցինք OSCE-ի ֆիզիկայի բաղադրիչում ուսանող-պրակտիկանտների առաջադիմությունը 2010 թվականին ծրագրի մեկնարկից առաջ և հետո: Մինչև 2010 թվականը MS4 բակալավրիատի բժիշկ-մանկավարժները PDX էին դասավանդում բակալավրիատի ուսանողներին: Բացառությամբ 2010 թվականի անցումային տարվա, մենք համեմատեցինք 2007–2009 թվականների ֆիզկուլտուրայի OSCE գարնանային ցուցանիշները 2011–2014 թվականների ցուցանիշների հետ: OSCE-ին մասնակցող ուսանողների թիվը տարեկան տատանվում էր 170-ից մինչև 185՝ 532 ուսանող միջամտությունից առաջ խմբում և 714 ուսանող միջամտությունից հետո խմբում:
2007–2009 և 2011–2014 թվականների գարնանային քննությունների OSCE միավորները գումարվում են, կշռվում տարեկան նմուշի չափով: Օգտագործեք 2 նմուշ՝ նախորդ ժամանակաշրջանի յուրաքանչյուր տարվա կուտակային GPA-ն ավելի ուշ ժամանակաշրջանի կուտակային GPA-ի հետ համեմատելու համար՝ օգտագործելով t-թեստ: GW IRB-ն բացառել է այս ուսումնասիրությունը և ստացել է ուսանողների համաձայնությունը՝ անանուն կերպով օգտագործելու իրենց ակադեմիական տվյալները ուսումնասիրության համար:
Ֆիզիկական զննման բաղադրիչի միջին միավորը զգալիորեն աճել է ծրագրից առաջ 83.4-ից (SD=7.3, n=532) մինչև 89.9 (SD=8.6, n=714) ծրագրից հետո (միջին փոփոխություն = 6, 5; 95% վստահության միջակայք՝ 5.6-ից մինչև 7.4; p<0.0001) (աղյուսակ 3): Այնուամենայնիվ, քանի որ ուսուցչական կազմից ոչ ուսուցչական կազմին անցումը համընկնում է ուսումնական ծրագրի փոփոխությունների հետ, OSCE միավորների տարբերությունները չեն կարող հստակ բացատրվել նորարարությամբ:
SPI-MS4 թիմային ուսուցման մոդելը բժշկական ուսանողներին ֆիզիկական կրթության հիմնական գիտելիքներ սովորեցնելու նորարարական մոտեցում է՝ նրանց վաղ կլինիկական փորձառությանը նախապատրաստելու համար: Սա ապահովում է արդյունավետ այլընտրանք՝ շրջանցելով ուսուցիչների մասնակցության հետ կապված խոչընդոտները: Այն նաև լրացուցիչ արժեք է ապահովում ուսուցչական թիմի և նրանց նախապրակտիկ ուսանողների համար. նրանք բոլորը օգտվում են միասին սովորելուց: Առավելություններից են պրակտիկայից առաջ ուսանողներին տարբեր տեսանկյունների և համագործակցության մոդելների ծանոթացնելը [23]: Համագործակցային ուսուցմանը բնորոշ այլընտրանքային տեսանկյունները ստեղծում են կոնստրուկտիվիստական միջավայր [10], որտեղ այս ուսանողները գիտելիքներ են ձեռք բերում կրկնակի աղբյուրներից՝ 1) կինեստետիկ՝ ճշգրիտ ֆիզիկական վարժությունների տեխնիկայի մշակում, 2) սինթետիկ՝ ախտորոշիչ դատողության զարգացում: MS4 ուսանողները նաև օգտվում են համագործակցային ուսուցումից՝ նրանց պատրաստելով դաշնակից առողջապահական մասնագետների հետ ապագա միջառարկայական աշխատանքի համար:
Մեր մոդելը ներառում է նաև հասակակիցների ուսուցման առավելությունները [24]: Նախնական պրակտիկայի ուսանողները օգտվում են ճանաչողական համաձայնեցումից, անվտանգ ուսումնական միջավայրից, MS4 սոցիալականացումից և դերային մոդելավորումից, ինչպես նաև «երկակի ուսուցումից»՝ իրենց սեփական նախնական ուսուցումից և ուրիշների ուսուցումից։ Նրանք նաև ցուցադրում են իրենց մասնագիտական զարգացումը՝ դասավանդելով ավելի երիտասարդ հասակակիցներին և օգտվելով ուսուցչի ղեկավարած հնարավորություններից՝ զարգացնելու և բարելավելու իրենց դասավանդման և քննական հմտությունները։ Բացի այդ, նրանց դասավանդման փորձը նրանց պատրաստում է դառնալու արդյունավետ մանկավարժներ՝ ուսուցանելով նրանց օգտագործել ապացույցների վրա հիմնված դասավանդման մեթոդներ։
Այս մոդելի ներդրման ընթացքում դասեր քաղվեցին։ Նախ, կարևոր է ճանաչել MS4-ի և SPI-ի միջև միջառարկայական հարաբերությունների բարդությունը, քանի որ որոշ զույգեր չունեն հստակ պատկերացում այն մասին, թե ինչպես լավագույնս համագործակցել։ Հստակ դերերը, մանրամասն ձեռնարկները և խմբային սեմինարները արդյունավետորեն լուծում են այս խնդիրները։ Երկրորդ, պետք է ապահովվի մանրամասն վերապատրաստում՝ թիմի գործառույթները օպտիմալացնելու համար։ Չնայած դասախոսների երկու խմբերն էլ պետք է վերապատրաստված լինեն դասավանդելու համար, SPI-ն նույնպես պետք է վերապատրաստվի այն քննական հմտությունները կատարելու հարցում, որոնք MS4-ն արդեն տիրապետում է։ Երրորդ, անհրաժեշտ է ուշադիր պլանավորում՝ MS4-ի զբաղված գրաֆիկը հաշվի առնելու և ապահովելու համար, որ ամբողջ թիմը ներկա լինի յուրաքանչյուր ֆիզիկական գնահատման նիստին։ Չորրորդ, նոր ծրագրերը, ինչպես սպասվում է, որոշակի դիմադրության կհանդիպեն դասախոսների և ղեկավարության կողմից՝ ծանրակշիռ փաստարկներով՝ ծախսարդյունավետության օգտին։
Ամփոփելով՝ SPI-MS4 ֆիզիկական ախտորոշման ուսուցման մոդելը ներկայացնում է եզակի և գործնական ուսումնական նորարարություն, որի միջոցով բժշկական ուսանողները կարող են հաջողությամբ սովորել ֆիզիկական հմտություններ ուշադիր վերապատրաստված ոչ բժիշկներից: Քանի որ Միացյալ Նահանգների գրեթե բոլոր բժշկական դպրոցները և շատ արտասահմանյան բժշկական դպրոցներ օգտագործում են ֆիզիկական ախտորոշման հմտություններ, և շատ բժշկական դպրոցներ ունեն ուսանող-դասախոսական ծրագրեր, այս մոդելն ունի ավելի լայն կիրառման ներուժ:
Այս ուսումնասիրության տվյալների բազան հասանելի է GWU ուսումնասիրության կենտրոնի տնօրեն, բժշկական գիտությունների դոկտոր Բենջամին Բլատից: Մեր բոլոր տվյալները ներկայացված են ուսումնասիրության մեջ:
Նոել Գ.Լ., Հերբերս Ջ.Ե. կրտսեր, Քեփլոու Մ.Պ., Քուփեր Գ.Ս., Պանգարո Լ.Ն., Հարվի Ջ. Ինչպե՞ս են ներքին բժշկության ֆակուլտետի անդամները գնահատում օրդինատորների կլինիկական հմտությունները: Ինտերն բժիշկ 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Ջանջիգյան պատգամավոր, Չարապ Մ. և Կալետ Ա. Բժշկի ղեկավարությամբ ֆիզիկական զննման ծրագրի մշակում հիվանդանոցում J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. Հուլիսի 12
Դեմփ Ջ., Մորիսոն Թ., Դյուի Ս., Մենդես Լ. Ֆիզիկական զննման և հոգեմոտոր հմտությունների դասավանդումը կլինիկական պայմաններում MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Հասլ Ջ.Լ., Անդերսոն Դ.Ս., Շելիպ Հ.Մ.: Վերլուծել ֆիզիկական ախտորոշման մարզումների համար ստանդարտացված հիվանդների օժանդակ միջոցների օգտագործման ծախսերն ու օգուտները: Բժշկական գիտությունների ակադեմիա: 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, էջ 567:
Անդերսոն Կ.Կ., Մեյեր Տ.Կ. Օգտագործել հիվանդների մանկավարժներին՝ ֆիզիկական զննման հմտություններ սովորեցնելու համար։ Բժշկական դասավանդում։ 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Էսկովից Ե.Ս. Բակալավրիատի ուսանողների օգտագործումը որպես կլինիկական հմտությունների դասավանդման օգնականներ: Բժշկական գիտությունների ակադեմիա: 1990;65:733–4:
Հեսթեր Ս.Ա., Ուիլսոն Ջ.Ֆ., Բրիգամ Ն.Լ., Ֆորսոն Ս.Ե., Բլու Ա.Վ. Չորրորդ կուրսի բժշկական ուսանողների և դասախոսների համեմատություն, որոնք ֆիզիկական զննման հմտություններ են դասավանդում բժշկական առաջին կուրսի ուսանողներին: Բժշկական գիտությունների ակադեմիա: 1998;73(2):198-200:
Աամոդտ ՍԲ, Վիրտյու ԴՎ, Դոբբի ԱԵ։ Ստանդարտացված հիվանդները մարզվում են իրենց հասակակիցներին սովորեցնելու համար, առաջին կուրսի բժշկական ուսանողներին ապահովելով որակյալ, ծախսարդյունավետ մարզում ֆիզիկական զննման հմտությունների ոլորտում։ Fam Medicine. 2006;38(5):326–9։
Բարլի Ջ.Ե., Ֆիշեր Ջ., Դվինել Բ., Ուայթ Կ. Ֆիզիկական զննման հիմնական հմտությունների դասավանդում. ոչ պրոֆեսիոնալ դասախոսների և բժիշկ-հրահանգիչների համեմատության արդյունքներ: Բժշկական գիտությունների ակադեմիա: 2006;81(10):S95–7:
Յուդկովսկի Ռ., Օհտակի Ջ., Լոուենշտեյն Թ., Ռիդլ Ջ., Բորդաժ Ջ. Բժշկական ուսանողների ֆիզիկական զննման համար վարկածային ուսուցման և գնահատման ընթացակարգեր. նախնական վավերականության գնահատում: Բժշկական կրթություն: 2009;43:729–40:
Բուչան Լ., Քլարկ, Ֆլորիդա։ Համագործակցային ուսուցում։ Շատ ուրախություն, մի քանի անակնկալներ և մի քանի անհաջողություններ։ Դասավանդում համալսարանում։ 1998;6(4):154–7։
Մեյ Վ., Պարկ Ջ.Հ., Լի Ջ.Պ. Ստանդարտացված հիվանդների ուսուցման մեջ օգտագործման վերաբերյալ գրականության տասնամյա վերանայում: Բժշկական դասավանդում: 2009;31:487–92:
Սորիանո Ռ.Պ., Բլատ Բ., Կոպլիտ Լ., Չիչոսկի Ե., Կոսովիչ Լ., Նյուման Լ. և այլք։ Բժշկական ուսանողներին դասավանդելու համար դասավանդելը. ԱՄՆ-ում բժշկական ուսանող-ուսուցչական ծրագրերի ազգային հարցում։ Բժշկական գիտությունների ակադեմիա։ 2010;85(11):1725–31։
Բլատ Բ, Գրինբերգ Լ. Բժշկական ուսանողների վերապատրաստման ծրագրերի բազմամակարդակ գնահատում։ Բարձրագույն բժշկական կրթություն։ 2007;12:7-18։
Ռաուե Ս., Տան Ս., Վեյլանդ Ս., Վենզլիկ Կ. GRPI մոդելը. թիմի զարգացման մոտեցում: Համակարգի գերազանցության խումբ, Բեռլին, Գերմանիա: 2013 Տարբերակ 2:
Քլարկ Պ. Ինչպիսի՞ն է միջմասնագիտական կրթության տեսությունը։ Թիմային աշխատանքի ուսուցման տեսական շրջանակ մշակելու որոշ առաջարկներ։ J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89։
Գաուդա Դ., Բլատ Բ., Ֆինկ ՄՋ, Կոսովիչ Լ.Ի., Բեքեր Ա., Սիլվեստրի Ռ.Կ. Բժշկական ուսանողների համար հիմնական ֆիզիկական զննումներ. Ազգային հարցման արդյունքներ: Բժշկական գիտությունների ակադեմիա: 2014;89:436–42:
Լին Ս. Բիքլի, Պիտեր Գ. Սզիլագյի և Ռիչարդ Մ. Հոֆման։ Բեյթսի ուղեցույց ֆիզիկական զննման և անամնեզի հավաքման համար։ Խմբագրել է Ռեյնիեր Պ. Սորիանոն։ Տասներեքերորդ հրատարակություն։ Ֆիլադելֆիա. Wolters Kluwer, 2021։
Ռագսդեյլ ՋՎ, Բերի Ա, Գիբսոն ՋՎ, Հերբ Վալդեզ ՍՌ, Ժերմեն ԼՋ, Էնգել ԴԼ։ Բակալավրիատի կլինիկական կրթական ծրագրերի արդյունավետության գնահատում։ Բժշկական կրթություն առցանց։ 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Քիթիսարապոնգ, Թ., Բլատ, Բ., Լյուիս, Կ., Օուենս, Ջ., և Գրինբերգ, Լ. (2016): Միջառարկայական սեմինար՝ բժշկական ուսանողների և ստանդարտացված հիվանդների մարզիչների միջև համագործակցությունը բարելավելու համար՝ սկսնակներին ֆիզիկական ախտորոշման ոլորտում դասավանդելիս: Բժշկական կրթության պորտալ, 12(1), 10411–10411: https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Յուն Միշել Հ., Բլատ Բենջամին Ս., Գրինբերգ Լարի Վ. Բժշկական ուսանողների մասնագիտական զարգացումը որպես ուսուցիչներ բացահայտվում է «Ուսանողները որպես ուսուցիչներ» դասընթացում դասավանդման վերաբերյալ մտորումների միջոցով: Բժշկության դասավանդում: 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Քրոու Ջ., Սմիթ Լ. Համագործակցային ուսուցման կիրառումը որպես միջմասնագիտական համագործակցությունը խթանելու միջոց առողջապահության և սոցիալական խնամքի ոլորտում: J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55:
10 Քեյթ Օ, Դուրնինգ Ս. Հասակակիցների ուսուցում բժշկական կրթության մեջ. տասներկու պատճառ տեսությունից պրակտիկա անցնելու համար: Բժշկական դասավանդում: 2009;29:591-9:
Հրապարակման ժամանակը. Մայիսի 11-2024