Ռեֆլեքսիվ ուսուցման խոսակցական մոդել սիմուլյացիոն դեբրիֆինգի համար. համագործակցային դիզայնի և նորարարական գործընթացներ | BMC բժշկական կրթություն

Գործնական մասնագետները պետք է ունենան արդյունավետ կլինիկական դատողության հմտություններ՝ համապատասխան, անվտանգ կլինիկական որոշումներ կայացնելու և գործնական սխալներից խուսափելու համար: Վատ զարգացած կլինիկական դատողության հմտությունները կարող են վտանգել հիվանդի անվտանգությունը և հետաձգել խնամքը կամ բուժումը, հատկապես վերակենդանացման և շտապ օգնության բաժանմունքներում: Սիմուլյացիայի վրա հիմնված վերապատրաստումը սիմուլյացիայից հետո օգտագործում է ռեֆլեքսիվ ուսուցման զրույցներ՝ որպես դեբրիֆինգի մեթոդ՝ կլինիկական դատողության հմտություններ զարգացնելու և հիվանդի անվտանգությունը պահպանելու համար: Այնուամենայնիվ, կլինիկական դատողության բազմաչափ բնույթի, ճանաչողական գերբեռնվածության հնարավոր ռիսկի և վերլուծական (հիպոթետիկ-դեդուկտիվ) և ոչ վերլուծական (ինտուիտիվ) կլինիկական դատողության գործընթացների տարբերակված օգտագործման պատճառով՝ առաջադեմ և կրտսեր սիմուլյացիայի մասնակիցների կողմից, կարևոր է հաշվի առնել փորձը, կարողությունները, տեղեկատվության հոսքի և ծավալի հետ կապված գործոնները, ինչպես նաև դեպքի բարդությունը՝ կլինիկական դատողությունը օպտիմալացնելու համար՝ սիմուլյացիայից հետո խմբային ռեֆլեքսիվ ուսուցման զրույցներին մասնակցելով՝ որպես դեբրիֆինգի մեթոդ: Մեր նպատակն է նկարագրել սիմուլյացիայից հետո ռեֆլեքսիվ ուսուցման երկխոսության մոդելի մշակումը, որը հաշվի է առնում բազմաթիվ գործոններ, որոնք ազդում են կլինիկական դատողության օպտիմալացման հասնելու վրա:
Համատեղ նախագծման աշխատանքային խումբը (N = 18), որը բաղկացած էր բժիշկներից, բուժքույրերից, հետազոտողներից, մանկավարժներից և հիվանդների ներկայացուցիչներից, համագործակցեց հաջորդական սեմինարների միջոցով՝ համատեղ մշակելու հետմոդելավորման ռեֆլեքսիվ ուսուցման երկխոսության մոդել՝ սիմուլյացիայի ամփոփման համար: Համատեղ նախագծման աշխատանքային խումբը մշակեց մոդելը տեսական և հայեցակարգային գործընթացի և բազմափուլ գործընկերային վերանայման միջոցով: Համարվում է, որ գումարած/մինուս գնահատման հետազոտության և Բլումի տաքսոնոմիայի զուգահեռ ինտեգրումը օպտիմալացնում է սիմուլյացիայի մասնակիցների կլինիկական դատողությունները՝ սիմուլյացիոն գործունեությանը մասնակցելիս: Բովանդակության վավերականության ինդեքսի (CVI) և բովանդակության վավերականության հարաբերակցության (CVR) մեթոդները օգտագործվել են մոդելի դեմքի վավերականությունը և բովանդակության վավերականությունը որոշելու համար:
Մշակվել և փորձարկվել է հետսիմուլյացիոն ռեֆլեքսիվ ուսուցման երկխոսության մոդել: Մոդելը հիմնված է մշակված օրինակների և սցենարային ուղեցույցների վրա: Գնահատվել և հաստատվել են մոդելի տեսքի և բովանդակության վավերականությունը:
Նոր համատեղ նախագծման մոդելը ստեղծվել է՝ հաշվի առնելով մոդելավորման տարբեր մասնակիցների հմտություններն ու կարողությունները, տեղեկատվության հոսքն ու ծավալը, ինչպես նաև մոդելավորման դեպքերի բարդությունը: Ենթադրվում է, որ այս գործոնները օպտիմալացնում են կլինիկական դատողությունը խմբային սիմուլյացիոն գործունեությանը մասնակցելիս:
Կլինիկական դատողությունը համարվում է առողջապահության ոլորտում կլինիկական պրակտիկայի հիմքը [1, 2] և կլինիկական կոմպետենտության կարևոր տարր [1, 3, 4]: Այն ռեֆլեքսիվ գործընթաց է, որն օգտագործում են մասնագետները՝ իրենց հանդիպած յուրաքանչյուր կլինիկական իրավիճակի համար ամենահարմար միջամտությունը որոշելու և իրականացնելու համար [5, 6]: Կլինիկական դատողությունը նկարագրվում է որպես բարդ ճանաչողական գործընթաց, որն օգտագործում է ֆորմալ և ոչ ֆորմալ մտածողության ռազմավարություններ՝ հիվանդի մասին տեղեկատվություն հավաքելու և վերլուծելու, այդ տեղեկատվության կարևորությունը գնահատելու և գործողությունների այլընտրանքային ուղիների արժեքը որոշելու համար [7, 8]: Այն կախված է հուշումներ հավաքելու, տեղեկատվություն մշակելու և հիվանդի խնդիրը հասկանալու ունակությունից՝ ճիշտ ժամանակին և ճիշտ պատճառով ճիշտ գործողություններ ձեռնարկելու համար՝ ճիշտ հիվանդի համար ճիշտ գործողություն կատարելու համար [9, 10]:
Բոլոր առողջապահական ծառայություններ մատուցողները բախվում են բարդ որոշումներ կայացնելու անհրաժեշտության բարձր անորոշության պայմաններում [11]: Վերակենդանացման և շտապ օգնության պրակտիկայում առաջանում են կլինիկական իրավիճակներ և արտակարգ իրավիճակներ, երբ անհապաղ արձագանքը և միջամտությունը կարևոր են կյանքեր փրկելու և հիվանդների անվտանգությունն ապահովելու համար [12]: Վերակենդանացման պրակտիկայում կլինիկական դատողության վատ հմտությունները և կոմպետենտությունը կապված են կլինիկական սխալների ավելի բարձր մակարդակի, խնամքի կամ բուժման ուշացումների [13] և հիվանդների անվտանգությանը սպառնացող ռիսկերի հետ [14,15,16]: Գործնական սխալներից խուսափելու համար մասնագետները պետք է լինեն կոմպետենտ և ունենան արդյունավետ կլինիկական դատողության հմտություններ՝ անվտանգ և համապատասխան որոշումներ կայացնելու համար [16, 17, 18]: Ոչ վերլուծական (ինտուիտիվ) դատողության գործընթացը արագ գործընթաց է, որը նախընտրելի է պրոֆեսիոնալ մասնագետների կողմից: Ի տարբերություն դրա, վերլուծական (հիպոթետիկ-դեդուկտիվ) դատողության գործընթացները բնույթով ավելի դանդաղ են, ավելի միտումնավոր և ավելի հաճախ օգտագործվում են պակաս փորձառու մասնագետների կողմից [2, 19, 20]: Հաշվի առնելով առողջապահական կլինիկական միջավայրի բարդությունը և պրակտիկայում սխալների հնարավոր ռիսկը [14,15,16], սիմուլյացիայի վրա հիմնված կրթությունը (ՍԴԿ) հաճախ օգտագործվում է մասնագետներին կոմպետենտություն և կլինիկական դատողության հմտություններ զարգացնելու հնարավորություններ տրամադրելու համար: անվտանգ միջավայր և բազմազան դժվարին դեպքերի ենթարկվելու հնարավորություն՝ միաժամանակ պահպանելով հիվանդի անվտանգությունը [21, 22, 23, 24]:
Առողջապահության մեջ մոդելավորման ընկերությունը (SSH) մոդելավորումը սահմանում է որպես «տեխնոլոգիա, որը ստեղծում է իրավիճակ կամ միջավայր, որտեղ մարդիկ ընկալում են իրական կյանքի իրադարձությունները՝ պրակտիկայի, վերապատրաստման, գնահատման, փորձարկման կամ մարդկային համակարգերի կամ վարքագծի ըմբռնման նպատակով»: [23] Լավ կառուցվածքավորված մոդելավորման նիստերը մասնակիցներին հնարավորություն են տալիս ընկղմվել կլինիկական իրավիճակները մոդելավորող սցենարներում՝ միաժամանակ նվազեցնելով անվտանգության ռիսկերը [24,25] և կիրառել կլինիկական դատողությունները նպատակային ուսուցման հնարավորությունների միջոցով [21,24,26,27,28]: SBE-ն բարելավում է դաշտային կլինիկական փորձը՝ ուսանողներին ծանոթացնելով կլինիկական փորձառություններին, որոնք նրանք կարող է չզգացած լինեն հիվանդների խնամքի իրական պայմաններում [24, 29]: Սա ոչ սպառնալից, մեղադրանքներից զերծ, վերահսկվող, անվտանգ, ցածր ռիսկի ուսումնական միջավայր է: Այն նպաստում է գիտելիքների, կլինիկական հմտությունների, կարողությունների, քննադատական ​​մտածողության և կլինիկական դատողության զարգացմանը [22,29,30,31] և կարող է օգնել առողջապահության մասնագետներին հաղթահարել իրավիճակի հուզական սթրեսը՝ դրանով իսկ բարելավելով ուսուցման ունակությունը [22, 27, 28]: , 30, 32]:
ՍԿՀ-ի միջոցով կլինիկական դատողության և որոշումների կայացման հմտությունների արդյունավետ զարգացումը խթանելու համար պետք է ուշադրություն դարձնել սիմուլյացիայից հետո ամփոփման գործընթացի նախագծմանը, ձևանմուշին և կառուցվածքին [24, 33, 34, 35]: Սիմուլյացիայից հետո արտացոլող ուսուցման զրույցները (ՌՈՒԶ) օգտագործվել են որպես ամփոփման տեխնիկա՝ մասնակիցներին օգնելու համար արտացոլել, բացատրել գործողությունները և օգտագործել հասակակիցների աջակցության և խմբային մտածողության ուժը թիմային աշխատանքի համատեքստում [32, 33, 36]: Խմբային ՌՈՒԶ-ների օգտագործումը կրում է թերզարգացած կլինիկական դատողության պոտենցիալ ռիսկ, մասնավորապես՝ մասնակիցների տարբեր կարողությունների և ավագության մակարդակների հետ կապված: Երկակի գործընթացի մոդելը նկարագրում է կլինիկական դատողության բազմաչափ բնույթը և ավագ մասնագետների վերլուծական (հիպոթետիկ-դեդուկտիվ) դատողության գործընթացներ օգտագործելու և կրտսեր մասնագետների ոչ վերլուծական (ինտուիտիվ) դատողության գործընթացներ օգտագործելու հակվածության տարբերությունները [34, 37]:]: Այս կրկնակի դատողության գործընթացները ներառում են օպտիմալ դատողության գործընթացները տարբեր իրավիճակներին հարմարեցնելու մարտահրավեր, և անհասկանալի և վիճելի է, թե ինչպես արդյունավետորեն օգտագործել վերլուծական և ոչ վերլուծական մեթոդները, երբ նույն մոդելավորման խմբում կան ավագ և կրտսեր դասարանների մասնակիցներ: Տարբեր կարողությունների և փորձի մակարդակների ավագ դպրոցի և կրտսեր դպրոցի աշակերտներ մասնակցում են տարբեր բարդության սիմուլյացիոն սցենարների [34, 37]: Կլինիկական դատողության բազմաչափ բնույթը կապված է թերզարգացած կլինիկական դատողության և ճանաչողական գերբեռնվածության պոտենցիալ ռիսկի հետ, մասնավորապես, երբ մասնագետները մասնակցում են խմբային SBE-ների՝ տարբեր դեպքերի բարդությամբ և ավագության մակարդակներով [38]: Կարևոր է նշել, որ չնայած կան մի շարք դեբրիֆինգ մոդելներ, որոնք օգտագործում են RLC, այս մոդելներից ոչ մեկը չի մշակվել կլինիկական դատողության հմտությունների զարգացման վրա հատուկ շեշտադրմամբ՝ հաշվի առնելով փորձը, կարողությունները, տեղեկատվության հոսքը և ծավալը, ինչպես նաև մոդելավորման բարդության գործոնները [38]: ], 39]: Այս ամենը պահանջում է կառուցվածքային մոդելի մշակում, որը հաշվի է առնում տարբեր ներդրումներ և ազդող գործոններ՝ կլինիկական դատողության օպտիմալացման համար, միաժամանակ ներառելով հետսիմուլյացիոն RLC-ն որպես հաշվետվության մեթոդ: Մենք նկարագրում ենք հետսիմուլյացիոն RLC-ի համագործակցային նախագծման և մշակման տեսականորեն և հայեցակարգային հիմքով գործընթաց: Մշակվել է մոդել՝ SBE-ին մասնակցելու ընթացքում կլինիկական դատողության հմտությունները օպտիմալացնելու համար՝ հաշվի առնելով նպաստող և ազդող գործոնների լայն շրջանակ՝ կլինիկական դատողության օպտիմալ զարգացմանը հասնելու համար:
RLC հետմոդելավորման մոդելը մշակվել է համատեղ՝ հիմնվելով կլինիկական դատողության, ռեֆլեքսիվ ուսուցման, կրթության և մոդելավորման առկա մոդելների և տեսությունների վրա: Մոդելը համատեղ մշակելու համար ստեղծվել է համագործակցային աշխատանքային խումբ (N = 18), որը բաղկացած է 10 վերակենդանացման բաժանմունքի բուժքույրերից, մեկ վերակենդանացնողից և նախկինում հոսպիտալացված հիվանդների երեք ներկայացուցիչներից՝ տարբեր մակարդակների, փորձի և սեռի: Մեկ վերակենդանացման բաժանմունք, 2 հետազոտական ​​օգնական և 2 ավագ բուժքույր-ուսուցիչ: Այս համատեղ նախագծման նորարարությունը նախագծվել և մշակվել է առողջապահության ոլորտում իրական աշխարհի փորձ ունեցող շահագրգիռ կողմերի միջև գործընկերային համագործակցության միջոցով, թե՛ առաջարկվող մոդելի մշակմանը մասնակցող առողջապահության մասնագետների, թե՛ այլ շահագրգիռ կողմերի, ինչպիսիք են հիվանդները [40,41,42]: Հիվանդների ներկայացուցիչների համատեղ նախագծման գործընթացում ներգրավումը կարող է լրացուցիչ արժեք ավելացնել գործընթացին, քանի որ ծրագրի վերջնական նպատակը հիվանդների խնամքի և անվտանգության բարելավումն է [43]:
Աշխատանքային խումբը անցկացրեց վեց 2-4 ժամյա սեմինարներ՝ մոդելի կառուցվածքը, գործընթացները և բովանդակությունը մշակելու համար: Սեմինարը ներառում է քննարկում, պրակտիկա և սիմուլյացիա: Մոդելի տարրերը հիմնված են ապացույցների վրա հիմնված մի շարք ռեսուրսների, մոդելների, տեսությունների և շրջանակների վրա: Դրանք ներառում են՝ կոնստրուկտիվիստական ​​ուսուցման տեսություն [44], կրկնակի ցիկլի հայեցակարգ [37], կլինիկական դատողության ցիկլ [10], գնահատողական հարցման (AI) մեթոդ [45] և հաշվետվողականության գումարած/դելտա մեթոդ [46]: Մոդելը մշակվել է համատեղ՝ հիմնվելով Միջազգային բուժքույրերի ասոցիացիայի INACSL կլինիկական և սիմուլյացիոն կրթության վերաբերյալ ամփոփիչ գործընթացի ստանդարտների վրա [36] և համակցվել է մշակված օրինակների հետ՝ ինքնաբացատրական մոդել ստեղծելու համար: Մոդելը մշակվել է չորս փուլով՝ սիմուլյացիայից հետո ռեֆլեքսիվ ուսուցման երկխոսության նախապատրաստում, ռեֆլեքսիվ ուսուցման երկխոսության մեկնարկ, վերլուծություն/խորհրդածություն և ամփոփում (Նկար 1): Յուրաքանչյուր փուլի մանրամասները քննարկվում են ստորև:
Մոդելի նախապատրաստական ​​փուլը նախատեսված է մասնակիցներին հաջորդ փուլին հոգեբանորեն նախապատրաստելու և նրանց ակտիվ մասնակցությունն ու ներդրումը մեծացնելու համար՝ միաժամանակ ապահովելով հոգեբանական անվտանգությունը [36, 47]: Այս փուլը ներառում է նպատակի և խնդիրների ներածություն, ՀՄԿ-ի սպասվող տևողությունը, ֆասիլիտատորի և մասնակիցների սպասելիքները ՀՄԿ-ի ընթացքում, տեղանքի կողմնորոշումը և սիմուլյացիայի կազմակերպումը, ուսումնական միջավայրում գաղտնիության ապահովումը, ինչպես նաև հոգեբանական անվտանգության բարձրացումն ու ամրապնդումը: Համատեղ նախագծման աշխատանքային խմբի հետևյալ ներկայացուցչական պատասխանները հաշվի են առնվել ՀՄԿ մոդելի նախնական մշակման փուլում: Մասնակից 7. «Որպես առաջնային օղակի բուժքույր, եթե ես մասնակցեի սցենարի համատեքստից զուրկ սիմուլյացիայի և ներկա լինեին տարեց մեծահասակներ, ես, հավանաբար, կխուսափեի սիմուլյացիայից հետո զրույցին մասնակցելուց, եթե չզգայի, որ իմ հոգեբանական անվտանգությունը հարգվում է, և որ ես կխուսափեի սիմուլյացիայից հետո զրույցներին մասնակցելուց: «Պաշտպանված եղեք, և հետևանքներ չեն լինի»: Մասնակից 4. «Ես կարծում եմ, որ կենտրոնացած լինելը և վաղ փուլում հիմնական կանոններ սահմանելը կօգնի սովորողներին սիմուլյացիայից հետո: Ակտիվ մասնակցություն ռեֆլեքսիվ ուսուցման զրույցներին»:
RLC մոդելի սկզբնական փուլերը ներառում են մասնակցի զգացմունքների ուսումնասիրությունը, հիմքում ընկած գործընթացների նկարագրությունը և սցենարի ախտորոշումը, ինչպես նաև մասնակցի դրական և բացասական փորձառությունների թվարկումը, բայց ոչ վերլուծությունը: Այս փուլում մոդելը ստեղծվում է թեկնածուներին խրախուսելու համար լինել ինքնուր և առաջադրանքների վրա կենտրոնացած, ինչպես նաև մտավորապես պատրաստվել խորը վերլուծության և խորը մտորումների [24, 36]: Նպատակն է նվազեցնել ճանաչողական գերբեռնվածության հնարավոր ռիսկը [48], հատկապես նրանց համար, ովքեր նոր են ծանոթանում մոդելավորման թեմային և չունեն նախկինում կլինիկական փորձ տվյալ հմտության/թեմայի հետ [49]: Մասնակիցներին խնդրելը համառոտ նկարագրել մոդելավորված դեպքը և անել ախտորոշիչ առաջարկություններ, կօգնի ֆասիլիտատորին ապահովել, որ խմբի ուսանողները ունենան դեպքի հիմնական և ընդհանուր ըմբռնում, նախքան ընդլայնված վերլուծության/մտածողության փուլին անցնելը: Բացի այդ, այս փուլում մասնակիցներին հրավիրելը կիսվել իրենց զգացմունքներով մոդելավորված սցենարներում, կօգնի նրանց հաղթահարել իրավիճակի հուզական սթրեսը, դրանով իսկ բարելավելով ուսուցումը [24, 36]: Հուզական խնդիրների լուծումը նաև կօգնի RLC ֆասիլիտատորին հասկանալ, թե ինչպես են մասնակիցների զգացմունքները ազդում անհատական ​​և խմբային աշխատանքի վրա, և դա կարող է քննադատաբար քննարկվել մտորումների/վերլուծության փուլում: Պլյուս/Դելտա մեթոդը ներառված է մոդելի այս փուլում՝ որպես խորհրդածության/վերլուծության փուլի նախապատրաստական ​​և որոշիչ քայլ [46]: Պլյուս/Դելտա մոտեցումն օգտագործելով՝ և՛ մասնակիցները, և՛ ուսանողները կարող են մշակել/թվարկել իրենց դիտարկումները, զգացմունքներն ու սիմուլյացիայի փորձը, որոնք այնուհետև կարող են քննարկվել կետ առ կետ մոդելի խորհրդածության/վերլուծության փուլում [46]: Սա կօգնի մասնակիցներին հասնել մետակոգնիտիվ վիճակի՝ թիրախային և առաջնահերթ ուսումնական հնարավորությունների միջոցով՝ կլինիկական դատողությունը օպտիմալացնելու համար [24, 48, 49]: Համատեղ նախագծման աշխատանքային խմբի հետևյալ ներկայացուցչական պատասխանները հաշվի են առնվել RLC մոդելի սկզբնական մշակման ընթացքում: Մասնակից 2. «Ես կարծում եմ, որ որպես հիվանդ, որը նախկինում ընդունվել է վերակենդանացման բաժանմունք, մենք պետք է հաշվի առնենք սիմուլյացված ուսանողների զգացմունքներն ու հույզերը: Ես բարձրացնում եմ այս հարցը, քանի որ ընդունվելու ընթացքում ես նկատել եմ սթրեսի և անհանգստության բարձր մակարդակ, հատկապես վերակենդանացման բաժանմունքի մասնագետների և արտակարգ իրավիճակների շրջանում: Այս մոդելը պետք է հաշվի առնի փորձի սիմուլյացիայի հետ կապված սթրեսը և հույզերը»: Մասնակից 16. «Ինձ համար որպես ուսուցիչ, շատ կարևոր եմ համարում օգտագործել Plus/Delta մոտեցումը, որպեսզի աշակերտները խրախուսվեն ակտիվորեն մասնակցել՝ նշելով սիմուլյացիայի սցենարի ընթացքում իրենց հանդիպած լավ կողմերն ու կարիքները։ Բարելավման ենթակա ոլորտներ»։
Չնայած մոդելի նախորդ փուլերը կարևոր են, վերլուծության/արտացոլման փուլը ամենակարևորն է կլինիկական դատողության օպտիմալացման հասնելու համար: Այն նախատեսված է կլինիկական փորձի, կարողությունների և մոդելավորված թեմաների ազդեցության վրա հիմնված առաջադեմ վերլուծություն/սինթեզ և խորը վերլուծություն ապահովելու, RLC գործընթացի և կառուցվածքի, տրամադրված տեղեկատվության քանակի՝ ճանաչողական գերծանրաբեռնվածությունից խուսափելու համար, ռեֆլեքսիվ հարցերի արդյունավետ օգտագործման, սովորողակենտրոն և ակտիվ ուսուցման մեթոդների ապահովման համար: Այս պահին կլինիկական փորձը և սիմուլյացիոն թեմաների հետ ծանոթությունը բաժանվում են երեք մասի՝ փորձի և կարողությունների տարբեր մակարդակները հաշվի առնելու համար. առաջին՝ նախորդ կլինիկական մասնագիտական ​​փորձի բացակայություն/սիմուլյացիոն թեմաների հետ նախորդ շփում չունենալը, երկրորդ՝ կլինիկական մասնագիտական ​​փորձ, գիտելիքներ և հմտություններ/մոդելավորման թեմաների հետ նախորդ շփում չունենալը: Երրորդ՝ կլինիկական մասնագիտական ​​փորձ, գիտելիքներ և հմտություններ: Մոդելավորման թեմաների հետ նախորդ շփում չունեցող մասնագիտական/նախկին շփում: Դասակարգումը կատարվում է նույն խմբի ներսում տարբեր փորձառություն և կարողությունների մակարդակ ունեցող մարդկանց կարիքները հաշվի առնելու համար, այդպիսով հավասարակշռելով պակաս փորձառու մասնագետների վերլուծական դատողություն օգտագործելու միտումը ավելի փորձառու մասնագետների ոչ վերլուծական դատողության հմտություններ օգտագործելու միտման հետ [19, 20, 34], 37]: RLC գործընթացը կառուցված էր կլինիկական դատողության ցիկլի [10], ռեֆլեքսիվ մոդելավորման շրջանակի [47] և փորձառական ուսուցման տեսության [50] շուրջ: Սա իրականացվում է մի շարք գործընթացների միջոցով՝ մեկնաբանություն, տարբերակում, հաղորդակցություն, եզրակացություն և սինթեզ:
Կոգնիտիվ գերծանրաբեռնվածությունից խուսափելու համար դիտարկվել է սովորողակենտրոն և ռեֆլեքսիվ խոսքի գործընթացի խթանումը՝ մասնակիցների համար բավարար ժամանակով և հնարավորություններով՝ ինքնավստահություն ձեռք բերելու համար խորհրդածելու, վերլուծելու և սինթեզելու համար: RLC-ի ընթացքում ճանաչողական գործընթացները լուծվում են համախմբման, հաստատման, ձևավորման և համախմբման գործընթացների միջոցով՝ հիմնված կրկնակի օղակաձև շրջանակի [37] և ճանաչողական բեռի տեսության [48] վրա: Կառուցվածքային երկխոսության գործընթաց ունենալը և խորհրդածության համար բավարար ժամանակ տրամադրելը՝ հաշվի առնելով ինչպես փորձառու, այնպես էլ անփորձ մասնակիցներին, կնվազեցնի ճանաչողական բեռի հնարավոր ռիսկը, հատկապես բարդ սիմուլյացիաներում՝ մասնակիցների տարբեր նախկին փորձով, ազդեցություններով և կարողությունների մակարդակներով: Դեպքից հետո: Մոդելի ռեֆլեքսիվ հարցադրման տեխնիկան հիմնված է Բլումի տաքսոնոմիկ մոդելի [51] և գնահատողական հարցադրման (AI) մեթոդների [45] վրա, որոնցում մոդելավորված ֆասիլիտատորը մոտենում է թեմային քայլ առ քայլ, սոկրատեսյան և ռեֆլեքսիվ ձևով: Հարցեր տալ՝ սկսելով գիտելիքների վրա հիմնված հարցերից, և անդրադառնալով դատողության հետ կապված հմտություններին և հարցերին: Այս հարցադրման տեխնիկան կբարելավի կլինիկական դատողության օպտիմալացումը՝ խրախուսելով մասնակիցների ակտիվ մասնակցությունը և առաջադեմ մտածողությունը՝ ճանաչողական գերծանրաբեռնվածության ավելի քիչ ռիսկով: Համատեղ նախագծման աշխատանքային խմբի հետևյալ ներկայացուցչական պատասխանները դիտարկվել են RLC մոդելի մշակման վերլուծության/խորհրդածության փուլում: Մասնակից 13. «Ճանաչողական գերծանրաբեռնվածությունից խուսափելու համար մենք պետք է հաշվի առնենք տեղեկատվության քանակը և հոսքը սիմուլյացիայից հետո ուսումնական զրույցների ժամանակ, և դրա համար, կարծում եմ, կարևոր է ուսանողներին բավարար ժամանակ տալ խորհրդածելու և սկսելու հիմունքներից: Գիտելիքները սկսում են զրույցներ և հմտություններ, ապա անցնում են գիտելիքների և հմտությունների ավելի բարձր մակարդակների՝ մետակոգնիտիայի հասնելու համար»: Մասնակից 9. «Ես խորապես համոզված եմ, որ գնահատողական հարցման (AI) տեխնիկան օգտագործող հարցադրման մեթոդները և Բլումի տաքսոնոմիայի մոդելը օգտագործող խորհրդածական հարցադրումները կնպաստեն ակտիվ ուսուցմանը և ուսանողակենտրոնությանը, միաժամանակ նվազեցնելով ճանաչողական գերծանրաբեռնվածության ռիսկի ներուժը»: Մոդելի ամփոփման փուլը նպատակ ունի ամփոփել RLC-ի ընթացքում բարձրացված ուսումնական կետերը և ապահովել, որ ուսումնական նպատակներն իրականացվեն: Մասնակից 8. «Շատ կարևոր է, որ և՛ ուսանողը, և՛ ֆասիլիտատորը համաձայնության գան ամենակարևոր հիմնական գաղափարների և գործնականում հաշվի առնելու հիմնական ասպեկտների շուրջ»:
Էթիկական հաստատումը ստացվել է արձանագրության համարներով՝ (MRC-01-22-117) և (HSK/PGR/UH/04728): Մոդելը փորձարկվել է ինտենսիվ թերապիայի երեք մասնագիտական ​​սիմուլյացիոն դասընթացներում՝ մոդելի օգտագործելիությունն ու գործնականությունը գնահատելու համար: Մոդելի դեմքի վավերականությունը գնահատվել է համատեղ նախագծման աշխատանքային խմբի (N = 18) և կրթական տնօրենների դերում հանդես եկող կրթական փորձագետների (N = 6) կողմից՝ արտաքին տեսքի, քերականության և գործընթացի հետ կապված խնդիրները շտկելու համար: Դեմքի վավերականությունից հետո բովանդակության վավերականությունը որոշվել է ավագ բուժքույր-մանկավարժների (N = 6) կողմից, ովքեր հավաստագրված էին Ամերիկյան բուժքույրերի հավատարմագրման կենտրոնի (ANCC) կողմից և ծառայում էին որպես կրթական պլանավորողներ, և (N = 6) կողմից, ովքեր ունեին ավելի քան 10 տարվա կրթության և դասավանդման փորձ: Աշխատանքային փորձ Գնահատումն իրականացվել է կրթական տնօրենների կողմից (N = 6): Մոդելավորման փորձ: Բովանդակության վավերականությունը որոշվել է բովանդակության վավերականության հարաբերակցության (CVR) և բովանդակության վավերականության ինդեքսի (CVI) միջոցով: CVI-ի գնահատման համար օգտագործվել է Լոուշի մեթոդը [52], իսկ CVR-ի գնահատման համար՝ Վալցի և Բաուսելի մեթոդը [53]: CVR նախագծերը անհրաժեշտ են, օգտակար, բայց ոչ պարտադիր կամ ընտրովի: CVI-ն գնահատվում է չորս միավորանոց սանդղակով՝ հիմնվելով համապատասխանության, պարզության և պարզության վրա, որտեղ 1 = անհամապատասխան, 2 = որոշ չափով համապատասխան, 3 = համապատասխան և 4 = շատ համապատասխան: Դեմքի և բովանդակության վավերականությունը ստուգելուց հետո, գործնական սեմինարներից բացի, մոդելը կիրառող ուսուցիչների համար անցկացվել են կողմնորոշիչ և կողմնորոշիչ հանդիպումներ:
Աշխատանքային խումբը կարողացավ մշակել և փորձարկել հետսիմուլյացիոն RLC մոդել՝ վերակենդանացման բաժանմունքներում SBE-ին մասնակցելու ընթացքում կլինիկական դատողության հմտությունները օպտիմալացնելու համար (Նկարներ 1, 2 և 3): CVR = 1.00, CVI = 1.00, որոնք արտացոլում են համապատասխան դեմքի և բովանդակության վավերականությունը [52, 53]:
Մոդելը ստեղծվել է SBE խմբային ծրագրի համար, որտեղ հետաքրքիր և մարտահրավերներով լի սցենարներ են օգտագործվում նույն կամ տարբեր մակարդակի փորձի, գիտելիքների և ավագության մասնակիցների համար: RLC կոնցեպտուալ մոդելը մշակվել է INACSL թռիչքի սիմուլյացիայի վերլուծության ստանդարտների համաձայն [36] և սովորողակենտրոն է և ինքնաբացատրական, ներառյալ մշակված օրինակները (Նկարներ 1, 2 և 3): Մոդելը նպատակային մշակվել և բաժանվել է չորս փուլի՝ մոդելավորման ստանդարտներին համապատասխանելու համար. սկսած ճեպազրույցից, որին հաջորդում է ռեֆլեկտիվ վերլուծությունը/սինթեզը, և ավարտվում է տեղեկատվությամբ և ամփոփմամբ: Կոգնիտիվ գերբեռնվածության հնարավոր ռիսկից խուսափելու համար մոդելի յուրաքանչյուր փուլ նպատակային նախագծված է որպես հաջորդ փուլի նախապայման [34]:
Ավագության և խմբային ներդաշնակության գործոնների ազդեցությունը RLC-ին մասնակցության վրա նախկինում չի ուսումնասիրվել [38]: Հաշվի առնելով կրկնակի ցիկլի և ճանաչողական գերծանրաբեռնվածության տեսության գործնական հասկացությունները սիմուլյացիոն պրակտիկայում [34, 37], կարևոր է հաշվի առնել, որ խմբային SBE-ին մասնակցելը նույն սիմուլյացիոն խմբում մասնակիցների տարբեր փորձառություններով և կարողությունների մակարդակներով մարտահրավեր է: Տեղեկատվության ծավալի, ուսուցման հոսքի և կառուցվածքի անտեսումը, ինչպես նաև արագ և դանդաղ ճանաչողական գործընթացների միաժամանակյա օգտագործումը ավագ և կրտսեր դպրոցների աշակերտների կողմից, կարող են առաջացնել ճանաչողական գերծանրաբեռնվածության պոտենցիալ ռիսկ [18, 38, 46]: Այս գործոնները հաշվի են առնվել RLC մոդելը մշակելիս՝ թերզարգացած և/կամ ենթաօպտիմալ կլինիկական դատողությունից խուսափելու համար [18, 38]: Կարևոր է հաշվի առնել, որ RLC-ն անցկացնելը տարբեր ավագության և կոմպետենտության մակարդակներով առաջացնում է գերիշխանության էֆեկտ ավագ մասնակիցների շրջանում: Սա տեղի է ունենում, քանի որ առաջադեմ մասնակիցները հակված են խուսափել հիմնական հասկացությունները սովորելուց, ինչը կարևոր է երիտասարդ մասնակիցների համար՝ մետակոգնիտիվության հասնելու և ավելի բարձր մակարդակի մտածողության և դատողության գործընթացներ մտնելու համար [38, 47]: RLC մոդելը մշակված է ավագ և կրտսեր բուժքույրերին ներգրավելու համար՝ գնահատողական հարցման և դելտա մոտեցման միջոցով [45, 46, 51]: Այս մեթոդները կիրառելով՝ տարբեր կարողություններով և փորձի մակարդակներով ավագ և կրտսեր մասնակիցների տեսակետները կներկայացվեն կետ առ կետ և կքննարկվեն ռեֆլեքսիվ կերպով՝ դեբրիֆինգի մոդերատորի և համամոդերատորների կողմից [45, 51]: Սիմուլյացիայի մասնակիցների ներդրումից բացի, դեբրիֆինգի ֆասիլիտատորը ավելացնում է իր ներդրումը՝ ապահովելու համար, որ բոլոր կոլեկտիվ դիտարկումները համապարփակ կերպով ընդգրկեն յուրաքանչյուր ուսումնական պահ, այդպիսով բարելավելով մետաճգնաժամը՝ կլինիկական դատողությունը օպտիմալացնելու համար [10]:
RLC մոդելի միջոցով տեղեկատվության հոսքը և ուսուցման կառուցվածքը լուծվում են համակարգված և բազմափուլ գործընթացի միջոցով: Սա նպատակ ունի օգնելու դեբրիֆինգի կազմակերպիչներին և ապահովելու, որ յուրաքանչյուր մասնակից հստակ և վստահ խոսի յուրաքանչյուր փուլում՝ նախքան հաջորդ փուլին անցնելը: Վարողը կկարողանա նախաձեռնել ռեֆլեկտիվ քննարկումներ, որոնց մասնակցում են բոլոր մասնակիցները, և հասնել այն կետին, երբ տարբեր ավագության և կարողությունների մակարդակի մասնակիցները համաձայնության կգան յուրաքանչյուր քննարկման կետի լավագույն փորձի շուրջ՝ նախքան հաջորդին անցնելը [38]: Այս մոտեցման կիրառումը կօգնի փորձառու և կոմպետենտ մասնակիցներին կիսվել իրենց ներդրումներով/դիտարկումներով, մինչդեռ պակաս փորձառու և կոմպետենտ մասնակիցների ներդրումները/դիտարկումները կգնահատվեն և կքննարկվեն [38]: Այնուամենայնիվ, այս նպատակին հասնելու համար կազմակերպիչները պետք է բախվեն քննարկումները հավասարակշռելու և ավագ և կրտսեր մասնակիցների համար հավասար հնարավորություններ ապահովելու մարտահրավերին: Այս նպատակով մոդելային հարցման մեթոդաբանությունը նպատակասլաց մշակվել է Բլումի տաքսոնոմիկ մոդելի միջոցով, որը համատեղում է գնահատողական հարցումը և հավելումային/դելտա մեթոդը [45, 46, 51]: Այս մեթոդների կիրառումը և կենտրոնական հարցերի/ռեֆլեքսիվ քննարկումների իմացությունն ու հասկացողությունը սկսելը կխրախուսի ավելի քիչ փորձառու մասնակիցներին մասնակցել և ակտիվորեն մասնակցել քննարկմանը, որից հետո ֆասիլիտատորը աստիճանաբար կանցնի հարցերի/քննարկումների գնահատման և սինթեզի ավելի բարձր մակարդակի, որտեղ երկու կողմերն էլ պետք է ավագ և կրտսեր կուրսեցիներին հավասար հնարավորություն տան մասնակցելու՝ հիմնվելով կլինիկական հմտությունների կամ սիմուլյացիոն սցենարների հետ իրենց նախկին փորձի և փորձի վրա։ Այս մոտեցումը կօգնի ավելի քիչ փորձառու մասնակիցներին ակտիվորեն մասնակցել և օգտվել ավելի փորձառու մասնակիցների կողմից կիսվող փորձից, ինչպես նաև դեբրիֆինգ ֆասիլիտատորի ներդրումից։ Մյուս կողմից, մոդելը նախատեսված է ոչ միայն տարբեր մասնակցային կարողություններ և փորձի մակարդակներ ունեցող SBE-ների, այլև նմանատիպ փորձ և կարողությունների մակարդակներ ունեցող SBE խմբի մասնակիցների համար։ Մոդելը մշակվել է խմբի սահուն և համակարգված անցումը գիտելիքների և հասկացողության վրա կենտրոնացումից դեպի սինթեզի և գնահատման վրա կենտրոնացում՝ ուսումնական նպատակներին հասնելու համար։ Մոդելի կառուցվածքը և գործընթացները նախագծված են տարբեր և հավասար կարողություններ և փորձի մակարդակներ ունեցող խմբերի մոդելավորմանը համապատասխանելու համար։
Բացի այդ, չնայած առողջապահության ոլորտում SBE-ն՝ RLC-ի հետ համատեղ, օգտագործվում է մասնագետների մոտ կլինիկական դատողության և կոմպետենտության զարգացման համար [22,30,38], այնուամենայնիվ, պետք է հաշվի առնել համապատասխան գործոններ՝ կապված դեպքի բարդության և ճանաչողական գերծանրաբեռնվածության հնարավոր ռիսկերի հետ, հատկապես, երբ մասնակիցները SBE սցենարներ էին մոդելավորում բարձր բարդության, ծանր հիվանդ հիվանդների, որոնք պահանջում էին անհապաղ միջամտություն և կարևոր որոշումների կայացում [2,18,37,38,47,48]: Այս նպատակով կարևոր է հաշվի առնել ինչպես փորձառու, այնպես էլ պակաս փորձառու մասնակիցների միտումը՝ միաժամանակ անցնել վերլուծական և ոչ վերլուծական դատողության համակարգերի միջև SBE-ին մասնակցելիս, և ստեղծել ապացույցների վրա հիմնված մոտեցում, որը թույլ է տալիս և՛ ավագ, և՛ կրտսեր ուսանողներին ակտիվորեն մասնակցել ուսումնական գործընթացին: Այսպիսով, մոդելը մշակվել է այնպես, որ անկախ ներկայացված մոդելավորված դեպքի բարդությունից, ֆասիլիտատորը պետք է ապահովի, որ ավագ և կրտսեր մասնակիցների գիտելիքների և նախապատմության ընկալման ասպեկտները նախ ներառվեն, ապա աստիճանաբար և ռեֆլեքսիվորեն մշակվեն՝ վերլուծությունը, սինթեզը և հասկացողությունը հեշտացնելու համար: Սա կօգնի կրտսեր ուսանողներին կառուցել և համախմբել իրենց սովորածը, ինչպես նաև կօգնի ավագ ուսանողներին սինթեզել և զարգացնել նոր գիտելիքներ: Սա կբավարարի դատողական գործընթացի պահանջները՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր մասնակցի նախորդ փորձն ու կարողությունները, և կունենա ընդհանուր ձևաչափ, որը կանդրադառնա ավագ դպրոցի և կրտսեր դպրոցի աշակերտների վերլուծական և ոչ վերլուծական դատողական համակարգերի միջև միաժամանակյա անցման հակվածությանը, այդպիսով ապահովելով կլինիկական դատողության օպտիմալացումը։
Բացի այդ, սիմուլյացիայի ֆասիլիտատորները/քննարկողները կարող են դժվարություններ ունենալ սիմուլյացիայի վերաբերյալ վերլուծությունների հմտությունների տիրապետման հարցում: Համարվում է, որ ճանաչողական վերլուծությունների սցենարների օգտագործումը արդյունավետ է ֆասիլիտատորների գիտելիքների ձեռքբերման և վարքային հմտությունների բարելավման գործում՝ համեմատած սցենարներ չօգտագործողների հետ [54]: Սցենարները ճանաչողական գործիք են, որը կարող է հեշտացնել ուսուցիչների մոդելավորման աշխատանքը և բարելավել վերլուծությունների հմտությունները, հատկապես այն ուսուցիչների համար, ովքեր դեռ ամրապնդում են իրենց վերլուծությունների փորձը [55]: Հասնել ավելի մեծ օգտագործելիության և մշակել օգտագործողին հարմար մոդելներ (Նկար 2 և Նկար 3):
Գումարած/դելտա, գնահատողական հարցման և Բլումի տաքսոնոմիայի հարցման մեթոդների զուգահեռ ինտեգրումը դեռևս չի քննարկվել ներկայումս առկա սիմուլյացիոն վերլուծության և ուղղորդվող արտացոլման մոդելներում: Այս մեթոդների ինտեգրումը ընդգծում է RLC մոդելի նորարարությունը, որտեղ այս մեթոդները ինտեգրված են մեկ ձևաչափով՝ կլինիկական դատողության և ուսանողակենտրոնության օպտիմալացմանը հասնելու համար: Բժշկական մանկավարժները կարող են օգուտ քաղել խմբային SBE մոդելավորումից՝ օգտագործելով RLC մոդելը՝ մասնակիցների կլինիկական դատողության կարողությունները բարելավելու և օպտիմալացնելու համար: Մոդելի սցենարները կարող են օգնել մանկավարժներին տիրապետել արտացոլման գործընթացին և ամրապնդել իրենց հմտությունները՝ դառնալու վստահ և կոմպետենտ հաշվետվության ֆասիլիտատորներ:
Բուժքույրական գործի սիմուլյատորները (ԲԳ) կարող են ներառել բազմաթիվ տարբեր մեթոդներ և տեխնիկաներ, ներառյալ, բայց չսահմանափակվելով դրանցով, մանեկենների վրա հիմնված ԲԳ, առաջադրանքների սիմուլյատորներ, հիվանդների սիմուլյատորներ, ստանդարտացված հիվանդներ, վիրտուալ և լրացված իրականություն: Հաշվի առնելով, որ հաշվետվությունը մոդելավորման կարևոր չափանիշներից մեկն է, սիմուլյացված ԲԳԿ մոդելը կարող է օգտագործվել որպես հաշվետվությունների մոդել այս եղանակներն օգտագործելիս: Ավելին, չնայած մոդելը մշակվել է բուժքույրական ոլորտի համար, այն ունի միջմասնագիտական ​​առողջապահական ԲԳԿ-ում օգտագործման ներուժ, ինչը ընդգծում է ապագա հետազոտական ​​նախաձեռնությունների անհրաժեշտությունը՝ ԲԳԿ մոդելը միջմասնագիտական ​​կրթության համար փորձարկելու համար:
ՍԲԵ վերակենդանացման բաժանմունքներում բուժքույրական խնամքի համար հետսիմուլյացիոն RLC մոդելի մշակում և գնահատում: Առաջարկվում է մոդելի ապագա գնահատում/վավերացում՝ մոդելի ընդհանրացման հնարավորությունը բարձրացնելու համար՝ այլ առողջապահական առարկաներում և միջմասնագիտական ​​ՍԲԵ-ում օգտագործելու համար:
Մոդելը մշակվել է համատեղ աշխատանքային խմբի կողմից՝ հիմնվելով տեսության և հայեցակարգի վրա: Մոդելի վավերականությունն ու ընդհանրացումը բարելավելու համար ապագայում կարելի է դիտարկել համեմատական ​​ուսումնասիրությունների համար բարելավված հուսալիության չափանիշների կիրառումը:
Գործնական սխալները նվազագույնի հասցնելու համար մասնագետները պետք է ունենան արդյունավետ կլինիկական դատողության հմտություններ՝ անվտանգ և համապատասխան կլինիկական որոշումների կայացումն ապահովելու համար: SBE RLC-ի օգտագործումը որպես ամփոփիչ տեխնիկա նպաստում է կլինիկական դատողության զարգացման համար անհրաժեշտ գիտելիքների և գործնական հմտությունների զարգացմանը: Այնուամենայնիվ, կլինիկական դատողության բազմաչափ բնույթը, որը կապված է նախորդ փորձի և ազդեցության, կարողությունների փոփոխությունների, տեղեկատվության ծավալի և հոսքի, ինչպես նաև սիմուլյացիոն սցենարների բարդության հետ, ընդգծում է սիմուլյացիայից հետո RLC մոդելների մշակման կարևորությունը, որոնց միջոցով կլինիկական դատողությունը կարող է ակտիվորեն և արդյունավետորեն իրականացվել: Այս գործոնների անտեսումը կարող է հանգեցնել թերզարգացած և ենթաօպտիմալ կլինիկական դատողության: RLC մոդելը մշակվել է այս գործոնները լուծելու համար՝ խմբային սիմուլյացիոն գործունեությանը մասնակցելիս կլինիկական դատողությունը օպտիմալացնելու համար: Այս նպատակին հասնելու համար մոդելը միաժամանակ ինտեգրում է գումարած/հանած գնահատողական հարցումը և Բլումի տաքսոնոմիայի օգտագործումը:
Ընթացիկ ուսումնասիրության ընթացքում օգտագործված և/կամ վերլուծված տվյալների հավաքածուները հասանելի են համապատասխան հեղինակից՝ ողջամիտ պահանջի դեպքում։
Դանիել Մ., Ռենչիչ Ջ., Դուրնինգ Ս.Ջ., Հոլմբո Ե., Սանտեն Ս.Ա., Լանգ Վ., Ռատկլիֆ Թ., Գորդոն Դ., Հեյսթ Բ., Լուբարսկի Ս., Էստրադա Կ.Ա. Կլինիկական դատողության գնահատման մեթոդներ. Վերանայում և գործնական առաջարկություններ: Բժշկական գիտությունների ակադեմիա: 2019;94(6):902–12:
Յանգ Մ.Ե., Թոմաս Ա., Լուբարսկի Ս., Գորդոն Դ., Գրուպեն Լ.Դ., Ռենսիչ Ջ., Բալարդ Թ., Հոլմբոե Է., Դա Սիլվա Ա., Ռատկլիֆ Թ., Շուվիրթ Լ.։ Առողջապահության մասնագետների շրջանում կլինիկական դատողության վերաբերյալ գրականության համեմատություն. շրջանակային վերանայում։ BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1։
Գերերո Ջ.Գ. Բուժքույրական պրակտիկայի դատողության մոդելը. Կլինիկական դատողության, որոշումների կայացման և դատողության արվեստն ու գիտությունը բուժքույրական գործում: Բացեք բուժքրոջ օրագիրը: 2019;9(2):79–88:
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Ռեֆլեկտիվ ուսուցման երկխոսությունը որպես կլինիկական ուսուցման և ուսուցման մեթոդ կրիտիկական խնամքի մեջ: Կատարի բժշկական ամսագիր. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Մամեդ Ս., Վան Գոգ Տ., Սամպայո Ա.Մ., դե Ֆարիա Ռ.Մ., Մարիա Ջ.Պ., Շմիդտ Հ.Գ. Ինչպե՞ս են ուսանողների ախտորոշիչ հմտությունները օգուտ քաղում կլինիկական դեպքերի հետ կապված պրակտիկայից: Կառուցվածքային արտացոլման ազդեցությունը նույն և նոր խանգարումների ապագա ախտորոշումների վրա: Բժշկական գիտությունների ակադեմիա: 2014;89(1):121–7:
Տուտտիչի Ն, Թեոբալդ Կ.Ա., Ռամսբոթամ Ջ., Ջոնսթոն Ս. Դիտորդի դերերի և կլինիկական դատողության ուսումնասիրությունը սիմուլյացիայի մեջ. շրջանակային վերանայում: Բուժքույրերի կրթության պրակտիկա 2022 հունվարի 20: 103301:
Էդվարդս Այ, Ջոնս Մ, Քար Ջ, Բրաունակ-Մեյեր Ա, Ջենսեն ԳՄ։ Կլինիկական դատողության ռազմավարություններ ֆիզիկական թերապիայում։ Ֆիզիոթերապիա։ 2004;84(4):312–30։
Կույպեր Ռ., Պեսուտ Դ., Կաուտց Դ. Բժշկական ուսանողների մոտ կլինիկական դատողության հմտությունների ինքնակարգավորման խթանումը: Բաց ամսագիր Nurse 2009;3:76:
Լևեթ-Ջոնս Թ., Հոֆման Կ., Դեմփսի Ջ., Ջեոն Ս.Յ., Նոուբլ Դ., Նորտոն Կ.Ա., Ռոշ Ջ., Հիկի Ն. Կլինիկական դատողության «հինգ իրավունքները». Կրթական մոդել կլինիկական կարողությունների բարելավման համար՝ բուժքույրական ուսանողներին ռիսկի խմբում գտնվող հիվանդներին նույնականացնելու և կառավարելու գործում: Բուժքույրական կրթությունն այսօր: 2010;30(6):515–20:
Բրենթնալ Ջ., Թաքրեյ Դ., Ջադ Բ. Բժշկական ուսանողների կլինիկական դատողության գնահատումը պրակտիկայի և սիմուլյացիայի պայմաններում. համակարգված վերանայում: Միջազգային բնապահպանական հետազոտությունների հանդես, Հանրային առողջապահություն: 2022;19(2):936:
Չեմբերլեյն Դ., Պոլոք Վ., Ֆուլբրուք Պ. ACCCN ստանդարտներ ինտենսիվ թերապիայի բուժքույրական գործի համար. համակարգված վերանայում, ապացույցների մշակում և գնահատում: Արտակարգ իրավիճակներ Ավստրալիայում: 2018;31(5):292–302:
Կունյա ԼԴ, Պեստանա-Սանտոս Մ, Լոմբա Լ, Ռեյս Սանտոս Մ. Անորոշություն կլինիկական դատողության մեջ հետանզգայացնող խնամքի ժամանակ. ինտեգրատիվ վերանայում՝ հիմնված բարդ առողջապահական միջավայրերում անորոշության մոդելների վրա: J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Ռիվազ Մ., Տավակոլինիա Մ., Մոմեննասաբ Մ. Վերակենդանացման բաժանմունքի բուժքույրերի մասնագիտական ​​​​պրակտիկայի միջավայրը և դրա կապը բուժքույրական արդյունքների հետ. կառուցվածքային հավասարումների մոդելավորման ուսումնասիրություն: Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15:
Սուվարդիանտո Հ., Աստուտի Վ.Վ., Կոմպետենտություն։ Բուժքույրական և վերակենդանացման բաժանմունքի պրակտիկայի ամսագրերի փոխանակում ուսանող-բուժքույրերի համար վերակենդանացման բաժանմունքում (JSCC): STRADA ամսագիր, Իլմիա Կեսեհատան։ 2020;9(2):686–93։
Լիև Բ, Դեջեն Տիլահուն Ա, Կասյու Տ. Վերակենդանացման բաժանմունքի բուժքույրերի շրջանում ֆիզիկական գնահատման հետ կապված գիտելիքներ, վերաբերմունք և գործոններ. բազմակենտրոն լայնական հատվածային ուսումնասիրություն: Հետազոտական ​​պրակտիկա վերակենդանացման բաժանմունքում: 2020;9145105:
Սալիվան Ջ., Հուգիլ Կ., Ա. Էլրաուշ Թ.Ա., Մաթիաս Ջ., Ալխետիմի Մ.Օ. Մերձավոր Արևելքի երկրի մշակութային համատեքստում բուժքույրերի և մանկաբարձուհիների համար իրավասության շրջանակի փորձնական ներդրում: Բուժքույրերի կրթության պրակտիկա: 2021;51:102969:
Վանգ Մ.Ս., Թոր Ե., Հադսոն Ջ.Ն. Պատասխանի գործընթացի վավերականության ստուգումը սցենարի համապատասխանության թեստերում. բարձրաձայն մտածելու մոտեցում: Միջազգային բժշկական կրթության հանդես: 2020;11:127:
Կանգ Հ., Կանգ Հ.Յ. Սիմուլյացիոն կրթության ազդեցությունը կլինիկական դատողության հմտությունների, կլինիկական կոմպետենտության և կրթական բավարարվածության վրա: Կորեական ակադեմիական և արդյունաբերական համագործակցության ասոցիացիա: 2020;21(8):107–14:
Դիքման Պ., Թորգեյրսեն Կ., Կվինդեսլանդ Ս.Ա., Թոմաս Լ., Բուշել Վ., Լենգլի Էրսդալ Հ. Մոդելավորման կիրառում COVID-19-ի նման վարակիչ հիվանդությունների բռնկումներին նախապատրաստվելու և դրանց արձագանքը բարելավելու համար. գործնական խորհուրդներ և ռեսուրսներ Նորվեգիայից, Դանիայից և Մեծ Բրիտանիայից: Առաջադեմ մոդելավորում: 2020;5(1):1–0.
Լիոսե Լ, Լոպրեյատո Ջ, հիմնադիր Դ, Չանգ ՏՊ, Ռոբերտսոն ՋՄ, Անդերսոն Մ, Դիաս ԴԱ, Իսպանիա ԱԵ, խմբագիրներ: (Խմբագրի տեղակալ) և տերմինաբանության և հասկացությունների աշխատանքային խումբ, Առողջապահության մոդելավորման բառարան - երկրորդ հրատարակություն: Ռոքվիլ, Մերիլենդ. Առողջապահության հետազոտությունների և որակի գործակալություն: 2020 թվականի հունվար. 20-0019:
Բրուքս Ա, Բրախման Ս, Կապրալոս Բ, Նակաջիմա Ա, Թայերման Ջ, Ջեյն Լ, Սալվետի Ֆ, Գարդներ Ռ, Մայնհարթ Ռ, Բերտագնի Բ. Լրացված իրականություն առողջապահության սիմուլյացիայի համար: Վիրտուալ հիվանդների տեխնոլոգիաների վերջին նվաճումները ներառական բարեկեցության համար: Խաղայնացում և սիմուլյացիա: 2020;196:103–40:
Ալամրանի Մ.Հ., Ալամմալ Կ.Ա., Ալքահտանի Ս.Ս., Սալեմ Օ.Ա. Սիմուլյացիայի և ավանդական դասավանդման մեթոդների ազդեցության համեմատություն բուժքույրական ուսանողների քննադատական ​​մտածողության հմտությունների և ինքնավստահության վրա: J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7:
Կիրնան ԼԿ Գնահատեք կարողությունները և վստահությունը սիմուլյացիոն տեխնիկայի միջոցով: Care. 2018;48(10):45.